天然藥物化學教學評價的應用論文

　　[摘要]以天然藥物化學課程為研究主體，對期末考試成績作為大學生學習能力評價的傳統模式進行改革，探索過程性評價教學考核方式的組成及效果，實踐表明該評價考核方式改變了教學從教師為主向以學生為主的模式轉變，有助于教師及時了解學生學習情況，提高了學生自我學習、分析解決問題的能力，推動學生對專業知識的需求動力，增強了專業思維能力和創新意識，適應新形勢下的高等教育模式。

　　[關鍵詞]過程性評價；天然藥物化學；應用

　　[中圖分類號]R914[文獻標識碼]A[文章編號]1673-7210（2016）03（a）-0131-04

　　長期以來，我國高等院校學生的學習成績以期末考試成績為主，參考平時成績如考勤、提問、實驗報告等教學環節的考核共同形成或者僅以期末考試成績作為考核指標[1]。以第一方式為考核指標的不同課程，期末考試成績與平時成績之比多為7∶3或8∶2[2]。由此可以看出，目前我國高等教育評價一個學生能力的高低，仍多以終結性考核成績為主[3-4]。這種傳統的考核評價方式，課堂上主要以教師為主體講授課程，學生被動聽講，沒有參與到知識的教授中，無法主動探究知識點的來龍去脈，易造成學生突擊應考，臨時記憶，只關注結果，對于有的學生來講，學習成為一種短期行為，臨近期末考試，很多學校圖書館均出現凌晨排隊，甚至是學生通宵熬夜背書的現象[5-7]。作為終結性評價的對立面，過程性評價日益受到人們的關注，這也是實施“素質教育”的必然需求。過程性評價是在教學活動中對學生學習的各類信息加以即時、動態的解釋，以揭示、判斷和生成教學價值的活動。從評價的價值取向來看，過程性評價是以優化學習過程、提高學習效果、促進個體生命發展為目的的評價活動；從評價對象看，學習過程中的知識構建、能力發展、學習動機激發、學習策略運用以及情感態度形成等過程性因素都應納入評價的范圍；從評價效果來看，過程性評價既要實現學生學習動機的激發和學習方式、學習效果的優化，也要促進教師的教學反思與教學方式的改進，實現教學效果的優化。過程性評價改變了教師為主要授課主體的模式，以學生為主體，關注學生學習過程，挖掘學生學習潛力，發展學生學習能力的可持續性評價，具有內容全面、反饋及時等優點[8-10]。從2010年起，作者一直對本科教學模式進行研究[11-12]，已經在河南大學的中藥學專業構建了“產學研”互動模式[13-16]，并嘗試對天然藥物化學這一高等醫藥院校藥學專業的必修課進行了過程性評價體系模式的探索。為突出對學生綜合能力與素質的培養，適應藥學領域發展的需求，根據天然藥物化學的學科特點，作者采用了以下幾項措施進行過程性評價的探索，收到了良好的效果。

　　1評價指標體系的組成

　　天然藥物化學課程成績評價分為過程性成績、終結性成績和平時成績3部分，總成績按照過程性成績∶終結性成績∶平時成績（6∶3∶1）的比例進行分配。過程性成績評價是在學生學習過程中進行的成績評價；終結性成績指的是在活動后為判斷其效果而進行的成績評價；平時成績主要包括考勤。過程性成績評價的主要目的是及時了解給定的學習任務被掌握的程度，幫助學生和老師把注意力集中在進一步提高學習效果方面，是對學生的學習過程進行的評價。過程性成績評價的指標分為課堂提問（10%）、角色轉換（30%）、實驗與實踐成績（20%）、課堂測試（20%）和互動教學（20%）。

　　2應用

　　2.1對象河南大學2007級、2008級、2009級、2010級、2011級和2012級中藥學專業的學生，學時數為54學時的理論教學。

　　2.2應用

　　2.2.1過程性成績

　　2.2.1.1課堂提問每節課前回顧上次課的內容，對需要掌握的知識點對5~7名學生進行快速問答，用時在5~7min，根據同學回答的情況判斷對已學知識的掌握程度，有針對性地重點復習，再次加深學生對重要知識點的理解和掌握。在講述新課內容時，針對本次課教授內容涉及已經學過課程知識點對3~5名學生進行提問，并引導學生將二者知識點融匯貫通。回答結果作為學生的課堂問答成績，分為A、B兩檔記冊。成績評分等級為A，即能掌握知識點，思路清晰，語言流暢，不扣分；為B則未掌握知識點，扣1分。該項成績低于5分的按不及格處理。課堂提問是了解學生對已學知識掌握程度的重要手段，也是引導學生將每門課程中相通知識點融會貫通的重要途徑，有助于學生分析解決問題能力和專業思維方式的提高，改變了學生單純聽課的模式，讓他們在課堂上隨時保持著學習的壓力，集中精力跟隨教師的知識點進行思考，將以往的被動學習變為主動思維，強化了教學效果。

　　2.2.1.2角色轉換課堂教學過程中，根據每節課程的重要知識點，整理成若干個問題，引導學生參與知識的發生過程。要求學生通過查閱文獻資料，綜合分析后整理成自己的認識，制作成PPT，并鼓勵學生走上講臺與其他同學共同分享自己的認知過程，有利于培養學生的主動性，推動學生對專業知識需求及創新意識。依據以上目的，教師組織設計與生活息息相關的天然藥物化學專題討論，按照班級人數分成平均6人一組，平均每班設置6~8組，并給出6~8個主題，每個月第一次課程時在網絡教學平臺給出本月課程討論題目，設置限時5min。每組1名主講學生，教師和其他同學共同“聽課”、“評課”。角色互換是一種高級的學習活動，學生需要預習、查閱文獻、綜合分析、歸納整理和必要的領域前沿閱讀，同時主講的學生要具備良好的心理素質、高度的概括能力和規范的表達能力。在“備課”的過程中學習文獻查閱技巧，培養協作溝通能力，經歷由感性到理性，由已知到未知，能逐步將知識內化為自己頭腦中的認知結構。前期課堂實踐證明，這不僅有利于知識的鞏固深化，也有利于促進知識的遷移，從而發展學生的智能，使其充分感受到探索和成功的樂趣，達到高效學習的目的。我們利用每次課最后10min，每學期共18周，足夠保證每個同學有5min的鍛煉機會。課堂講授根據每組學生講授的條理性、正確性及其表達能力，自評和組間互評相結合，最終成績由教師評價（80%）和學生互評（20%）組成。

　　2.2.1.3實驗或實踐成績天然藥物化學是一門實踐性很強的基礎學科，主要是運用現代科技理論和方法，來研究和探索天然藥物中所含有各類化學成分的結構特點、理化性質、提取分離、精制純化、鑒定檢識、操作技術及實際方法的運用，是中藥學教育中一門重要的必修課[17]。實驗教學對鞏固和加深理解天然藥物化學的理論知識，加強學生動手能力以及分析解決實際問題的能力具有重要作用，也是繼承和弘揚祖國醫藥學事業、實現中藥現代化的實踐基礎[18]。在突出基本理論、基本操作的基礎上選擇實驗內容，滿足學生對理論課所學知識進行實驗探究的需求；強化基本技能訓練、提高學生綜合素質及對知識的綜合運用能力。實驗課成績主要依據是實驗課堂考勤（20%）、實驗操作規范性程度（30%），實驗報告（50%），總評計入期終天然藥物化學實驗課成績。

　　2.2.1.4課堂測試每學期設計4次隨堂即時檢測，每次3題，題型為論述分析、實驗設計等綜合性題目，測試學生對知識的綜合理解能力和掌握程度。測試中，學生可以依據自己的能力，任選其中1題進行測試，限時30min。通過測試，可真實了解學生對知識的掌握程度和理解的偏差，以便教師及時查漏補缺，及時調整自己的教學方法和手段。

　　2.2.1.5互動測評建立天然產物貼吧，師生可在開放的網絡空間對自己課堂上的疑惑、問題、綜合知識和教師授課方式中存在的問題進行交流；并通過貼吧及時公布課程討論、復習要點、文獻傳遞和授課改進，要求學生隨時通過手機瀏覽貼吧，參與問題的答疑，及時提交貼吧上的作業。根據學生的互動頻率和參與課題討論的積極性來給予一定的分數。

　　2.2.2終結性成績天然藥物化學課程卷面考核方式服務于學生應用能力的培養，采取多題量選答模式。涵蓋學科發展的前沿、社會關注的學科要聞、科學論壇上的學科熱點[19-21]。無需設標準答案和唯一結論。教師評判時，不以結論為標準，而是從學生提出的論點和自我陳述中分析評價其對知識的掌握和理解程度，充分肯定具有創造性思維的答案。這種考核方式促使學生主動收集資料，積極思考問題，有效檢查學生的記憶能力、聯想能力、分析能力、創造能力和評價能力。比如“論述銀杏葉提取物事件的經濟、技術和市場影響因素，藥學研究人員如何看待此事件（從專業層次分析，不要網絡搜索）”、“如何解決紅豆杉資源與紫杉醇需求的矛盾（從市場需求和生物技術領域分析討論）”、“從屠呦呦獲諾貝爾獎看我國天然藥物化學科學的發展”等與天然藥物化學知識點相關的內容都可以在終結性考試中出現，其考核的目的也是過程性評價中分析解決問題，專業思維、歸納總結和專業判斷能力的綜合體現。

　　2.2.3平時成績學生應積極主動地參與理論課程的各個學習環節，平時成績以考勤結果作為指標，無故缺勤者，每缺勤1次扣2分，3次及以上缺勤按不及格處理，缺勤5次及以上者取消考試資格。

　　3結果

　　從2010年開始，筆者不斷地完善天然藥物化學過程性評價內容和方式，在河南大學中藥學專業連續試運行了5屆學生，通過網絡互動、課間咨詢、期末總結報告和參與過程性評價學生的自我陳述，過程性成績的評價模式不僅增加了知識點的涵蓋面，也在很大程度上提高了學生的綜合能力，由原先的被動接受變為現在的主動思考、主動去解決實際問題，提高了學生的綜合素質，樂于被學生認可。由于教學過程的一個又一個環節，改變了以往學生聽課的注意力不集中、思維散漫和重點不突出等缺陷，同時在此過程中，授課教師可及時掌握學生的學習狀態，及時調整教學內容；學生在講解的過程中提出的一些問題引導教師進一步查閱資料，將學科前沿的情況在授課過程中有所滲透，以達到“教學相長”。

　　4問題

　　在對天然藥物化學進行過程性評價的過程中，雖很有成效，但也存在一些問題。小班級人數在40人以內授課，教學效果和互動以及評價成績都很好，如果是多達100人以上的大班級授課，每個學生的理解能力和程度不同，考核過程中需要考察每個學生的學習情況，需要教師批閱大量的試卷進行總結分析，需要統計每一個學生的每一項成績，工作量比較大，難以長時間堅持。在這種教學模式的探索中，筆者根據自己的經驗不斷向學院、學校教務部門反饋信息，爭取得到政策上的支持，并在授課過程中無法改變的大班教學中推行分小班討論，加強過程性評價的覆蓋范圍，達到提高教學質量的目的，實現提高學生自我學習、分析解決問題的能力，推動學生對專業知識的需求動力，增強了專業思維能力和創新意識。

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