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試論職業能力本位課程體系的構建論文范文
論文摘要：高等職業教育的主要目的是為社會經濟發展培養大批高技能型人才，學生的素質依賴高等職業教育的課程建設。以“能力本位”為職業教育課程體系構建的原則，闡述了課程體系構建的基礎、課程體系構建的目標、課程體系設計方法、課程教學模式改革、課程的考核方式改革等方面的內容，并提出了具體的方法。
論文關鍵字：職業；能力本位；課程體系；構建；研究
學校的課程是圍繞著學校的教育教學活動的來進行的，課程的主要目的是給教育教學活動提供方案。高職教育課程設置的目標，是滿足社會需要、學科建設、人格取向、個性發展的需要。
所謂的“能力本位”模式，是指以某一職業或職業群所需的知識、技能與態度為目標的課程組合形態。它以某一社會職業崗位能力的要求為目標，在進行職業能力分析的基礎上，將職業能力分割成若干模塊，然后依據職業能力對知識的需求，進行課程開發，再依據該課程體系對學生進行培訓，使學生具備從事該職業崗位的能力。“能力本位”課程開發的程序是“職業分析→目標分析→課程組織→課程評價”。高等職業教育課程開發及設計的基本思路是，以社會經濟建設需要為出發點，以能力為本位，以崗位（崗位群）需求為依據，以全面提高學生的職業素質和社會需要的適應能力為核心，進行高職課程的改革與創新。
一、以職業能力為本位課程體系設計的目標
（一）以職業能力為本位的目標定位
高端技能人才面向生產、建設、管理和服務第一線的崗位或崗位群，其培養目標的定位，應包括可持續發展的學習能力和職業素質的崗位或崗位群的職業能力培養。通過職業崗位需求和職業能力的分析，確定了專業培養目標，以職業能力的培養為主線，系統設計基礎知識體系、實踐教學體系和職業素質拓展體系。
（二）理論實踐一體化的課程設置
通過校企合作，行業專家和教師共同研討，將崗位或崗位群的綜合職業能力分解成若干專門能力，有針對性地設置支撐能力培養的理論實踐一體化的核心課程。課程的教學實施由企業和學校共同完成，充分體現工學結合。
（三）職業技能和素質并重的模塊設計
根據崗位或崗位群對高端技能人才的能力需求，通過專業建設委員會，明確知識、能力、素質三者之間的關系，科學設置職業技能和職業素質并重模塊化課程體系，在培養學生職業技能的同時，高度重視職業素質教育，包括學生的道德與職業素養、科學思維方法、團隊協作精神和創新意識，使學生的知識、能力和素質融會貫通。
二、以職業能力為本位的課程體系構建理念
（一）“以職業能力為本位”的課程觀
在傳統的高等教育中，作為課程載體的知識是以學科為中心的學科知識體系，這種以學科知識體系和理論思維訓練為中心構建出來的課程和教學模式，是大學本科的課程觀。高等職業教育是應現代技術發展和產業結構調整需要而產生的新型教育，其課程內容是以技術知識為核心，培養市場需要的具有實際操作和動手能力的人才。因此，以就業為導向，從職業崗位群對高端技能人才職業能力和職業素質的要求出發，綜合考慮社會、企業、職業、學生等因素的動態影響，最大限度地滿足企業(行業)對高素質技能人才能力要求為取向，以技術知識體系和技術能力的獲得為核心，構建以“職業能力為本位”的課程觀，是現代高等職業教育的課程觀。
（二）“以學生為主體”的課程實踐觀
高等職業技術教育的課程目標的最終達成，在于將課程的知識和技能內化為學生的身心素質，這一過程是課程動態的一面。課程目標的達成越來越依賴于學習者主體的個人參與和積極行動，更加關注作為發展主體的學生的個人能動性和主動性的發揮，建立“以學生為主體”的課程實踐觀，課程的建構更好地結合學生的身心發展水平，更多地考慮學習者的特點，成為課程能否成功的一個關鍵因素。因此，在課程體系構建中努力尋求職業需要與學生發展的最佳結合點；在課程設計、內容選擇上創造學生參與的條件，體現學生參與的要求；在人才培養過程中始終遵循“以學生為主體”的教育理念，是高素質技能人才培養課程目標達成的重要保證。
三、“以職業能力為本位”的課程體系構建方法
（一）“職業崗位群能力需求導向”的課程生成機制
高端技能人才培養需要以職業崗位群的需求為導向，構建“能力本位”課程體系。職業崗位群對員工知識、能力和素質的需求不僅是課程設計的依據，同時也是課程的目標。因此，課程體系構建需要借助校企合作辦學管理平臺，組織專業建設委員會，在進行廣泛、深入的社會調查和分析的基礎上，來定位專業的職業崗位群，來分析確認職業崗位群的實際工作任務和完成工作任務需要的知識、能力和素質需求，并依據需求來設計課程和課程的教學內容。
在校企合作辦學管理平臺上，根據職業崗位群開發的課程，不僅能夠滿足行業企業對崗位員工的能力要求，而且課程內容來源于工作實踐，能夠反映學生未來崗位工作的實際。課程的實施可以給學生提供“自學的機會，動手的機會，表達的機會，創造的機會”，有利于課程目標的實現，因此，“職業崗位群能力需求導向”的課程生成機制是高素質技能人才培養課程體系構建的基本制度，它解決了傳統的閉門壓縮本科學科型課程體系的弊端。"
(二)系統化的課程體系設計方法
“能力為本位”課程體系構建需要綜合分析職業崗位群對知識、能力和素質的需求，分析學生的基礎，遵循職業成長規律、學生的認知規律和職業教育規律，對課程體系進行系統化設計。
1.知識、能力、素質結構的系統設計。課程體系構建，需要將專業的職業崗位群和職業崗位群的職業工作作為一個整體，系統分析職業崗位群需要的知識、能力、素質，并根據職業崗位群能力需求找到三者之間最佳的結構平衡點，搭建專業的知識、能力和素質的結構框架，作為課程體系構建的基礎，以期使學生在知識、能力、素質方面得到協調發展。
2.課程體系的系統設計方法。在系統設計專業的知識、能力、素質結構框架基礎上，需要選擇載體對課程進行設計系統化設計。其主要方法有：
（1）職業導向的課程系統設計法。職業導向的課程設計方法是選擇與職業工作相關的“行動領域”（工作任務）為載體，系統設計專業的技能課程的方法，其基本特點是將職業所需的知識、能力和素質培養體現在課程目標中，即通過課程的實施達到培養學生完成行動領域工作任務的能力。職業導向的課程設計方法按照“定位專業職業崗位群→分析確定專業職業崗位群行動領域（工作任務）→系統設計專業學習領域課程→系統設計專業課程教學情境→系統設計基礎學習領域課程和教學情境→構建工作過程系統化課程體系”的程序，系統設計由“基礎學習領域課程”和“專業學習領域課程”構成的工作過程系統化課程體系。職業導向的課程設計方法是結合我國職業教育實際的一種職業教育課程設計方法，在我國示范性高職院校專業建設中，特別是理工類專業課程的系統設計上進行了有益的探索；
（2）能力導向的課程系統設計法。能力導向的課程設計方法是選擇與職業崗位群所需要的“能力”為載體，系統設計課程的方法，其基本特點是依據職業崗位群的能力要求來設計課程，以一門或多門課程支撐一項或多項能力的培養。能力導向的課程設計方法按照“定位專業職業崗位群→分析確定專業職業崗位群所需要的知識、能力、素質→系統設計支撐知識、能力、素質培養的課程”的程序，系統設計課程體系。能力導向的課程設計方法是我國對高素質技能人才培養課程設計的基本方法，為我國大多數職業院校所采用。
上面兩種主要的課程設計方法的共性是都關注學生能力的培養，區別在于選擇的課程設計載體不同，因而課程設計的程序、課程的內容選取、教學方法存在著差異。課程體系構建方法還很多，只要能夠支撐高素質技能人才培養目標的實現，其設計的方法都值得借鑒。
（三）實踐課和基礎課兩個系統的體系建設
高端技能人才培養目標中，“高端”人才培養要求構建以實踐教學為主體的專業課程系統，“高素質”人才培養要求以學生為本，從全面、可持續發展的角度系統設計基礎課程系統；因此，高素質技能人才培養目標要求構建基礎課和實踐課兩個系統融合的課程體系。
實踐教學為主體的專業課程系統可采用前述“課程體系系統化設計的方法”進行設計。需要強調的是基礎課的系統設計，在實踐中要基于兩個設計原則。一是基于學生全面、可持續發展的原則，系統設計基礎課程種類配置；二是要基于專業課程對基礎課程知識點的需要和學生在專業領域可持續發展的原則，系統設計基礎課程的教學內容。
四、推進“工學結合”的課程教學模式改革
（一）推進“工學結合”課程教學改革的目標
“工學結合”教學模式是指職業院校通過對企業典型工作任務的分析描述,結合典型工作任務需求的知識與技能，創建真實企業實踐環境，以培養學生的綜合職業能力為重點，采取課堂教學與學生參加頂崗實訓有機結合的方式，把學生的學習貫穿于整個工作過程之中，通過在工作過程中學習各種知識技能，培養具有一定創新與較強實踐能力人才的一種教育活動。“工學結合”教學模式的目標是使學生在工作中學習，學習的內容是工作，通過工作促進學習；即從做中學，在學中做。
《國務院關于大力發展職業教育的決定》中指出: “大力推行工學結合、校企合作的培養模式，與企業緊密聯系，加強學生的生產實習和社會實踐，改革以學校和課堂為中心的傳統人才培養模式”。可見在高端技能人才的培養過程中，“工學結合”的教學模式改革，是提高人才培養質量最為有效的途徑。
（二）推進“工學結合”課程教學改革的途徑
1.開發“工學結合”的課程內容。“工學結合”課程內容開發指立足工作崗位，用工作過程來整合課程的教學內容[1]。其主要特征表現為：以綜合職業能力為本位的教學目標，以工作任務為導向的教學內容，以“做中學，學中做”的教學方法，以真實和模擬相結合的教學環境，以行業企業標準參照為主的教學評價，培養學生的職業技能，使其畢業后能夠直接直上工作崗位。
工作過程中的基礎知識和專業知識是課程的主要教學內容。特別是專業知識包含在職業活動的過程中，離開了職業活動和實施情景，大部分專業知識便失去了意義。因此，“工學結合”的課程教學內容設計，需要選擇與職業的工作過程密切相關的項目作為載體，來設計教學情境，并且每個教學情境都是一個完整的工作過程。在課程的教學實施過程中，教師不是把現成的知識技能傳遞給學生，而是指導學生去尋找得到這個結果的途徑，使學生通過“工”和“學”，獲得專業知識和基礎知識，同時培養學生的綜合職業能力。
2.強化課程的“工作化”管理 。“工學結合”教學模式是學校與企業合作培養學生，在這一過程中，主體發生角色轉換，“學”轉換成“工”，學生的身份由學生變成了員工，學校的課堂變成了工廠的車間，學習過程變成了工作過程，但目的沒有變化，“工”是途徑，“學”是目的。“工學結合”就是通過“工”的途徑來達到“學”的目的。因此，“工學結合”的“工”不能把學生放到企業就算結束，而應該把學生到企業頂崗實習當作課程進行“工作化”的管理。課程的“工作化”管理，就是把實習實訓等“工作”當作課程來建設，把車間當作課堂來管理，把師傅當作教師來培養，建立一整套與“工學結合”相適應的教學管理制度，從目標、內容到評價等環節都符合課程建設的要求，使學生到企業實習工作成為學校課程學習的延伸。
3.實施行動導向的“工學結合”課程教學方法。行動導向的學習是將學生的認知過程與職業活動結合在一起，強調“為了行動而學習”和“通過行動來學習”。行動導向教學模式在整個教學過程中都是圍繞著“以學生為中心”來組織開展教學活動，教師是學習過程的組織者與協調者。在“信息—計劃—決策—實施—控制—評估”這一完整的行動過程序列中，學生針對工學結合課程的教學項目，獨立地獲取信息、制訂計劃，實施計劃、評估計劃，掌握職業技能、習得專業知識，從而構建自己的經驗和知識體系。行動導向教學法對于培養學生的全面素質和綜合職業能力起著十分重要的作用，這對于學生的探索創新精神與關鍵能力培養是一種很有效方式。
4.改革傳統的以終結性評價為主的課程考核評價方法。為突出學生職業能力培養效果，應該改革傳統的以終結性評價為主的考核評價方法，確立以能力考核為重點的“工學結合”的考核評價方法。即建立以過程考核、項目考核、實踐和作品考核、結業測試等若干種新的工學結合的考核評價方法。并且在考核評價過程中，盡量采用由行業企業人員和學校教師共同考核評價的方式。
隨著經濟社會的發展，不同工作的職業能力是不一樣的，對學生的知識技能學習需要是不斷發展變化的，作為為培養目標服務的專業設置、課程開發、教材選用與編寫等各個環節都會處于動態之中。課程不只是特定知識體系的載體，而是一個發展的過程，課程組織不再以學科為中心，而是不斷地與其他學科相互滲透，向跨學科、綜合化的方向發展；課程內容是不斷地根據客觀需要和新的知識、技術成果以及職業崗位要求予以調整修正。
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