兒童文學作品論文

時間：2022-10-05 18:02:05 文化畢業論文我要投稿

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兒童文學作品論文

　　關于兒童文學作品論文大家會寫嗎?這是文學專業畢業生的論文方向。同學們，小編在此分享兩篇優秀論文給大家，歡迎大家參考!

兒童文學作品論文

　　論文：初探文學作品的美【1】

　　文學作品的教育功能，或認為導思、染情、添趣;或認為認識生活、教育思想、開發智力、訓練語言。

　　無論哪一種說法，都說明文學作品的教育功能是多方面的。

　　而就文學作品的審美特質來說，其他教育功能的實現，必須建立在文學審美活動的基礎上。

　　幼兒文學作品具有一般文學作品的特點，但它更是以具體的形象、藝術語言的感性形態存在于時空之中，以能激發人們的感情、情緒為最大特點，與學前兒童的認識心理和情緒特征相吻合，它不僅能夠陶冶幼兒的性格，提高審美趣味，催發想象力，發展感受力，給幼兒以美的感受，同時，又能開闊幼兒的視野，增長知識，讓幼兒了解和感受豐富多彩的大千世界，幫助幼兒增強識別真假、善惡、美丑的能力，凈化心靈，完善氣質，給幼兒以思想道德的啟迪和教育。

　　《規程》明確指出：“幼兒園的任務是實行保育和教育相結合的原則，對幼兒實施體、智、德、美諸方面全面和諧發展”、“培養幼兒初步的感受美和表現美的情趣和能力”。

　　它為我們指明培養人才的規格，也具體說明幼兒園美育的目標，幼兒文學作品就其特點及教育功能，對于我們落實《規程》精神，為幼兒的幼小銜接以及終生發展奠定基礎具有非常重要的作用。

　　然而，這種能夠溝通其他領域，送給孩子歡樂，又指向未來發展的文學作品卻被我們當作一種品德教育和認識事物的工具，浪費了教育資源，失去了教育效果。

　　幼兒園文學作品的學習活動，是以文學作品為基本教育內容而設計組織的語言教育活動類型，是幼兒園語言教育一個十分重要的方面，是不可缺少的類型，也是孩子們十分喜愛的內容之一。

　　而在以往的文學作品教學中，枯燥的提問，一遍又一遍無目的的傾聽，使孩子處于被動狀態，對文學作品的理解浮于表面，失去了學習文學作品的興趣。

　　維特根斯坦說：(語言是)“由語言以及那些和語言編織成了一片的活動所組成的整體。

　　”這就是說：語言文學的接受活動是一種對話交流，是接受主體與其對象——文學作品所表現的那個世界的對話交流。

　　雖然，它借助語言符號來對話交流，卻不是單純地和語言符號交流，而是同語言符號所表現的那個世界在交流。

　　人所面對的自然有多么廣闊，人所身處的社會有多么復雜，人的精神世界有多么微妙;那么，語言文學所描述的天地就有多么豐富多彩。

　　也因此，語言文學給予接受者的給養就有多么充分，多么滋養。

　　接受者在文學作品所描述的那個世界中，可以領略自然的秀麗、雄奇、險峻，可以驅除心中的憤懣，駕馭心中的欲望，體味同情、仁慈，滋生友善、慷慨，萌發忠誠、勇氣、感恩，養成謙遜、公正、剛直，豐富想象，運用理性……總之，滋養自己的靈魂。

　　幼兒在語言文學接受活動中，會沉浸在文學作品美的情景氛圍中，為角色形象的命運遭際牽腸掛肚，隨著角色的喜怒哀樂而心情起伏。

　　由此可見，文學作品并非單純的語言習得工具，感受文學作品的美，更是促成幼兒成為健全的社會人的活動。

　　一、挖掘美的資源作品是教育目標的載體，又是活動的依據。

　　教師對作品的情感結構及其變化的脈絡理解越深刻，就越能理智地為幼兒營造欣賞作品的情感氛圍，能找出作品表現情感的表情動作或事件，在組織活動時就會自覺地加以突出。

　　為此，我們先分析教材注意美育資源的挖掘，并把挖掘出來的資源作為制定目標的主要依據。

　　第一是內容，這種內容一般就是具體的形象和鮮明的主題，有時還有隱含的象征意義;第二是情感，它不僅包括作品的情感體現和人物的情感變化，也包括作者對現實生活的感情體驗;第三是形式，它包括語詞、結構，語詞是形成形象的原料，結構則是包括語法、修辭句章的結構形態。

　　確定了美育資源的基本內容，挖掘出來的資源就豐富多了。

　　如：《野貓的城市》，在內容美上，有神氣十足但又是被嘲笑的野貓和暗含疑惑的動物們鮮明對比的形象，有小朋友(投射于野貓)認識事物不全面而導致笑話的象征意義;在情感美上，整篇作品體現幽默、滑稽、有趣，愉悅性強，角色情感線索則有野貓的得意以及小動物們不適的感覺;形式美上，有擬人、夸張、對比、比喻的修辭手法，有有趣情節的安排(野貓3次夸張的比喻性講述)和開頭與結尾的前后呼應，有動作性很強的描述形象的語詞、句式等等。

　　因此，在目標的制定上就有“感受故事的幽默風趣，體驗文學作品帶來的愉悅感”、“體驗作品角色的心理感受，理解故事內容”和“理解角色的心理變化，初步感受作品中蘊含的嘲諷的意義”，這比起“理解故事情節的發展，用較連貫的語言描述我們的居住的城市”的目標內涵要豐富得多，而且更適合幼兒學文學的特點，更能體現文學的審美特質。

　　文學作品有很多，但不是所有的作品都適合幼兒。

　　我在選擇作品時，還考慮孩子的年齡特點。

　　小班的孩子需要的文學作品情節不能太復雜，對話要多，重復的語言要多，孩子在反復刺激的過程中得到情感的釋放和滿足。

　　如故事《小兔乖乖》中重復的對話一遍又一遍地調動了孩子的積極性，最后讓孩子在高潮中得到情感的宣泄。

　　而中、大班的作品就要有一定的情節，可以有比喻，象征手法的出現。

　　文章的類型也不向小班那樣單調，神話、生活故事、科幻故事都可以讓孩子欣賞。

　　其次，作品要配合季節。

　　有些作品是對大自然的描寫，在組織孩子學習時，先讓孩子親自感受，獲得相關生活經驗。

　　例如散文詩《秋葉》，孩子在觀察過秋天景色后，才會更快地進入到作品的意境中，更好地把握作品的主題。

　　二、落實美的資源每一篇文學作品，都有豐富的美育資源，在我們反復多次的文學美育活動中，我們看到這些資源的獲得，有的可以通過教師講述或借助教玩具就可以直接感知，有的需要教師以幼兒理解的方式向幼兒分析介紹，有的目前幼兒還不能理解，但可以有機滲透于某個環節中，潛移默化地對幼兒產生影響，但無論是那種方法方式，都應該注意幼兒的審美特點，遵循審美原則，以情染人，才能有效地落實美育資源。

　　1、注意趣味性，促使幼兒獲得審美愉悅幼兒天真活潑，處處用趣味的眼光審視周圍的一切。

　　而文學作品要發揮育人效果，必須通過娛樂才能真正實現。

　　幼兒審美特點和文學審美特質的契合，要求我們在文學審美活動中要注意活動的趣味性。

　　于是我們創設游戲場景，讓幼兒以角色身份進入游戲場景，感受作品中角色的活動空間，體驗或遷移角色的經歷、行為、情感，幼兒身臨其境，特別興趣。

　　如《謝謝小猴子》，我們創設一個有大樹和草地的場景，讓小朋友扮演各種小動物，在“呼呼呼”的風聲中走進場景，聽到毛毛的哭聲，知道毛毛的帽子被風吹到樹上，老師就問毛毛帽子丟了，怎么辦呢?讓小動物(小朋友)想辦法幫毛毛取帽子，這時候，小朋友們伸手、踮腳、跳躍、伸脖子或互相挽扶墊高，想盡各種取帽子的辦法，但皆因樹太高而沒能取到帽子，當小朋友無計可施時，小猴子出現了，它爬上樹取下帽子交給毛毛，毛毛高興地說聲謝謝，小朋友歡聲鼓掌，感情非常投入。

　　小朋友們就是在這種游戲場景中理解故事內容，感受到幫助人的快樂，獲得對小動物特征的認識，同時，也潛移默化地受到助人為樂的教育。

　　趣味性還體現在教師要引導孩子發現作品中有趣的語言、情節和形象，以激發他們積極的情感體驗。

　　如《野貓的城市》，有趣的內容很多，就拿“目瞪口呆”這個詞語來說，詞語找出后，我們就讓孩子通過自己的動作、表情來理解，孩子們有的會睜大眼睛、張大嘴巴直直地站在那里，有的會“啊”地一聲跌坐在椅子上，有的臉上則露出不理解的表情等等，興趣很濃，不僅理解了詞語，也理解了詞語塑造的形象，更是發揮了想象，獲得很大的審美愉悅。

　　2、注意直觀性，調動幼兒的審美想象直觀性是審美的一個突出特點，也是美育的一條很重要的原則，任何耳提面命、抽象說教，都不能達到以美育人的效果。

　　而幼兒文學作品具體可感的形象，需要通過幼兒的想象才能表現出來。

　　因此，文學審美教育中就要注意直觀性，要想方設法把他們的想象調動起來，以便達到情感的共鳴。

　　于是我們在講述時，①注意生動有趣，讓幼兒通過教師的語言、表情、動作想象和再造作品的形象;②注意抓典型細節，吸引孩子的注意力，使他們產生栩栩如生的感覺;③還注意抓關鍵詞，使文學作品描述的畫面活起來。

　　如《雪孩子》，我們問：“故事中有哪些詞句是贊美雪孩子的?”或“哪些地方表現雪孩子勇敢的呢?”孩子們會找出“一邊……一邊……”、“沖進”、“冒著”、“變成一朵白云，一朵美麗的白云”等詞句或事件，我們就把這些詞句或事件通過動作、語言進行比較并講深講透，一幅雪孩子勇敢救小兔和人們贊美雪孩子的畫面就生動地展示在幼兒面前。

　　在遷移文學經驗、運用文學語言描述美的事物時，我們也注意為幼兒提供直觀可感的實物、情景，注意直觀情緒的感染，使幼兒在有內容可講的基礎上發揮聯想，遷移作品中美的語言去表達自己的情感和認識。

　　如學了《桃樹下的小白兔》的童話后，帶幼兒在幼兒園里散步，發現了小桃樹長了幾個桃子，我就饒有興趣地說：“好可愛的桃子”，這種情緒感染了幼兒，誘發他們想到故事結束的幾句話，于是他們就問：“那些小桃子，是桃樹的孩子嗎?那些綠色的葉子，是桃子的被子嗎?

　　3、注意可接受性，建立良好的審美關系.

　　審美活動是一種主觀性很強的活動，有賴于主體是否具有相應的接受條件，有了審美主體的接受條件，審美關系才能形成，審美活動才能展開。

　　為了了解孩子的接受條件，我嘗試讓孩子提問題，如《桃樹下的小白兔》，我們講完一遍故事后，就讓孩子把不明白的問題提出來，孩子提出來的問題有：“為什么花瓣落了下來，好像下一場粉紅色的雪”、“什么叫‘一撒’”、“花瓣怎能當發卡，卡不住的”等問題，小朋友之間可以互相解答的就讓他們解答，不能解答的老師就幫助解答，并引導理解，如“一撒”這個詞全班小朋友竟然沒有一個懂得，于是，我就拿了一疊信封用力撒出去，說明這就是“一撒”，之后，我讓孩子用動作表現“一撒”，小朋友興趣地做著用力甩出去的動作，有的還五指張開自上而下抖落下來，表示信封飄落，有的小朋友則像樹葉被風刮一樣沿著教室跑了一圈，表示信封飄落各個地方。

　　詞語解釋后，小朋友又問：“為什么‘一撒’就能撒到小動物園的家，不會飛到別的地方去”，一位小朋友就回答說：“這就是夸張”。

　　這種提問，不但了解了孩子的接受條件，而且還把探索文學作品的主動權還給了孩子，孩子在自己主動探索中不但學會了詞語，還感受到“一撒”所產生的意境和所蘊含的夸張手法。

　　對于不同接受條件的幼兒，我們則因勢利導，盡量鼓勵他們用自己的方式表達自己的感受。

　　如，《雪孩子》，我問小朋友喜歡故事中的誰，為什么?多數孩子都說喜歡雪孩子，因為雪孩子勇敢，舍己救人，唯有兩個小朋友說喜歡小白免，因為小白兔很可愛，因為小白兔很乖。

　　對這兩個孩子，我們不硬把我們的感受強加給他們，而是讓他們想一想，如果雪孩子不救小白兔，小白兔又會怎么樣，使孩子從對小白兔的喜歡、憐憫的情感轉到對雪孩子的尊敬上。

　　總之，在方法的研究中，我們注意遵循孩子的審美情趣和審美特點，不為作品的形式而形式，而是把作品的形式和內容有機地結合起來，充分利用作品的情感因素激發孩子的情感體驗，再去感受相對應的表現形式，又通過表現形式進一步理解塑造的形象，盡量克服過多的理性分析，克服提太多的問題來壓抑幼兒感受作品的快樂情感和想象樂趣。

　　三、深化美的資源抓住作品的主線，有側重點的提問，有助孩子深入作品、理解作品，深化作品的美。

　　在欣賞文學作品《木偶奇遇記》時，我抓住作品中主要人物心理活動的變化提問，讓孩子走進小木偶匹諾曹的世界，體驗他的快樂、傷心、著急。

　　老師問：“匹諾曹拿到新課本心情是怎樣的，為什么?”孩子們七嘴八舌地說開了，有的說：“匹諾曹先是高興，然后就傷心了。

　　因為爸爸的大衣沒了。

　　還有的說：“匹諾曹覺得爸爸為了他做了好多事，心里難受，他很愛爸爸的，他看到爸爸很冷的，心里很傷心。

　　老師又問：“匹諾曹要被當柴禾燒掉時他的心情又是怎樣的?”孩子們沿著老師問題體會小主人公的情緒變化，體驗作品“親情”的表達。

　　在學習作品《小螃蟹找工作》時，我抓住小螃蟹找工作的經過，讓孩子說說為什么小螃蟹不能做這份工作。

　　在討論中幫助幼兒理解作品的真實情感。

　　給孩子一點想象的空間是培養孩子創造性思維的最好途徑。

　　孩子在理解感知中獲得對藝術性結構語言的指示，嘗試進行語言材料的想象和創造。

　　在學習文學作品《木偶奇遇記》第二部分“匹諾曹正猶豫是不是去玩具國”這段情景時，老師問：“假如你是匹諾曹你回去嗎?”給孩子一個假設的條件，讓孩子展開想象的翅膀，在廣闊的天地中馳騁，讓孩子反復思考前面的故事情節。

　　同時，在掌握理解已知道的情節內容和人物性格的基礎上，判斷性的設想接下去可能發生的結果。

　　“不會的，因為匹諾草很想成為真正的人。

　　”一個孩子發表了意見。

　　另一個孩子也不甘示弱，“會的，匹諾曹很貪玩的。

　　”老師追問：“如果會的，可能發生設什么事?”引發多角度思考，發揮幼兒的想象，層層深入，幫助孩子深入作品、理解作品。

　　在組織幼兒學習文學作品時，常給孩子一些創編、仿編的機會。

　　或是編一個結尾，或是編其中的主要情節。

　　例如，在聽完《等明天》后，讓孩子們想象小猴以后會怎么說，怎么做。

　　孩子們通過結伴練習、自由創編，既遷移了作品中的語言又創造了自己的語言，“急什么，還有明天了，我明天做也來得及。

　　在語言教育新觀念的影響下，語言和非語言表現一樣值得重視，兩者是相互融合，相互促進的。

　　在非語言表現中表演、繪畫最適合幼兒學習文學作品。

　　在組織完一個文學作品學習后，我經常提供一些道具擺放在表演區，例如頭飾、背景圖等，讓孩子自由的拿著頭飾去演一演。

　　另外放一些幼兒作畫工具，讓孩子們畫畫這首散文詩所講述的一個畫面。

　　在聽完故事《沒有牙齒的大老虎》后，孩子們的興致很高，個個拿起了小頭飾，三人一組，五人一群地表演起來，用已獲得的知識再現作品，使一個作品有了各種版本，既調動了積極性，又發揮了創造性，幫助孩子更好地表現作品，豐富作品。

　　散文詩《云彩和風兒》講述的是變化的云，為了讓孩子更好的理解作品，我先讓孩子們去看看云，畫畫云，在繪畫中孩子們了解了云的不斷變化，然后再學習作品，將個人的直接經驗與文學作品中提供的間接經驗糅合起來，在創造想象中學習語言，提高了興趣。

　　四、資源的落實和體會美是抽象的，文學審美則是難的，但只要我們合乎美的規律，合乎孩子的審美特點，我們就會又收獲的。

　　首先，是教師對童話作品的鑒賞力提高了，能充分地認識和利用文學作品的美育資源了，這一點在教師逐步表現出來的以情感人、以美育人的教學方式中得以充分的說明;第二是幼兒對童話故事的審美感受和審美情趣提高了，他們審美水平已經從無意識層面上升到意識層面。

　　在我們組織了《會滾動的汽車》和《雪孩子》的文學審美活動后，我們讓孩子進行講述，全班34名幼兒有75%的小朋友故事情節非常完整，只是有些詞語被同義詞代替，而且在講述故事中會自覺不自覺地把對故事形象的理解體現在表情、動作和語言、語調上;

第三、在遷移文學經驗上，幼兒雖然還不能很自覺地運用文學語言講述生活中美的事物，但能生動講述提供的實物和情景，能以文學形象調節自己的行為，如別人遇到困難，會主動地幫忙(遷移《雪孩子》的形象)，遇到被人欺負的小朋友會“仗義相助” 《會滾動的汽車》的木筒形象的遷移)等等。

　　總結整個探索過程和所取得的成績，我們也有很多體會：堅持按作品中的道理理性灌輸給孩子的想法和做法還不少、鑒賞能力和組織活動能力不同步的現象還很多、不求甚解地引導孩子濫用詞語的現象也不少，而孩子遷移文學語言表達美的情感和感受的能力還很不足。

這些都需要我們進一步理解審美教育的含義，不斷提高文學鑒賞能力，了解文學審美特點和審美特質，需要我們整合其他教育內容和手段，合規律合目的地引導幼兒進行文學審美活動，引導幼兒遷移文學作品的典型形象去感受“生活無處不飛花”。

　　參考書目：

　　1、童慶炳主編.《文學概論》.2、蔣孔元、朱立元主編.《美學原理》.3、樓必生、屠美茹合著.《學前兒童綜合藝術研究》.

　　小學兒童文學作品教學之我見【2】

　　兒童文學作品源于兒童生活，語言淺顯易懂，富有情趣，育人于簡短的故事描述中，深受少年兒童的喜愛。

　　在小學語文課本中，兒童文學類作品占據了相當大的比例，尤其是低年級語文教材中，幾乎每個單元都有兒童文學作品。

　　因此可以說兒童文學作品在小學語文教育中, 正扮演著越來越重要的角色。

　　回憶自己的教學實踐與思考，我覺得這類作品在當今的小學教學中還存在著一些困境。

　　一、部分兒童文學作品不太適合兒童閱讀

　　只要留意，不難發現，小學教材中的部分兒童文學作品并不太適合兒童閱讀。

　　選文有的缺乏時代感，脫離兒童的生活實際，不符合學生的年齡心理特點，而且偏離年級特點;有的過多地強調教育性，使得入選的兒童文學作品缺乏審美性;有的缺乏童趣，過于抽象，經不起推敲;有的成人化傾向比較嚴重。

　　不能否認很多兒童文學作品是文學中的精品，經久不衰，是文化瑰寶，但并不是說所有的兒童文學作品都適合現在的孩子。

　　現在的孩子的生活與我們那個時代已大不相同，無論從生活環境、精神生活到理想愿望都可能發生了重大改變。

　　但還是老套的兒童作品從思想內容上違背了現代孩子的身心發展規律，不能對孩子形成積極健康的影響。

　　二、教師對兒童文學模棱兩可、似是而非。

　　兒童文學的文體范圍特別廣泛，各種文體的內部特征及其重要性不盡相同。

　　例如，童話這一古老的文學樣式，是一種有濃重幻想色彩的虛構故事。

　　兒童小說則是為少年兒童所喜歡，易于被他們接受的，并且有助于他們成長的小說，同時應該具有人物、情節、環節這三要素。

　　兒童散文篇幅短小、文情并茂，以真人真實為素材，真實地抒發作者真實的心靈感受和生活體驗。

　　對于小學語文教師來說，對兒童文學作品之間不同文體特征的掌握就顯得尤為重要。

　　但是，作為教科書的直接使用者——引導學生閱讀文本的教師，有的對此并不十分明晰。

　　此外，作家的人生經歷以及創作風格都能幫助教師很好地理解文章以及創作特點，并且引導學生拓展課外閱讀等活動。

　　教師有必要對這些內容給予關注和掌握，這也應該是教師知識結構中的必要成分。

　　而目前教師閱讀量偏低，不容樂觀。

　　如果教師對兒童文學的文體特征還處于模棱兩可、似是而非的狀態，也就很難引導學生對兒童文學進行學習，當然就不利于發揮兒童文學的功能和作用。

　　三、教學停滯于社會主題，與兒童生活相悖。

　　請先看一個案例：

　　著名的童話作品《賣火柴的小女孩》結尾是這樣寫的：“誰也不知道她曾經看到過多么美麗的東西，她曾經多么幸福，跟著奶奶一起走向新年的幸福中去。

　　”兩個“幸福”給我們留下了思考與想象的空間，有一位教師是這樣教學的：

　　師：“她曾經多么幸福，跟著奶奶一起走向新年的幸福中去。

　　”對這句話中的兩個“幸福”，你是怎么理解的?

　　生：這句話中第一個“幸福”的意思是小女孩臨死時是幸福的，她是在看到許多美麗的東西的幻覺中死去的。

　　第二個“幸福”的意思是小女孩死了就幸福了，就沒有寒冷、沒有饑餓、沒有痛苦了。

　　這里的“幸福”實際就是反語，真正的意思是受罪和死亡。

　　師：從文章的結尾中，你能體會出作者包含著什么樣的情感?

　　生：文章的結尾飽含了作者對小女孩悲慘命運的同情，對黑暗社會的強烈不滿。

　　在過去相當長的一個時期里，中小學文學作品教學，受各種因素的影響，多采用單一的社會學視角，特別注重具體文本與文章作者、社會環境的關系，以及作品產生的歷史性社會價值，“社會主題”成為文本解讀的出發點和歸宿。

　　但社會發展到當今的多元時代，如果仍然這樣單一地解讀文本的主題，顯然誤入了它的局限性和狹隘性：忘卻了教師自己對作品的感受，忘卻了學生的真切體驗，忘卻了這是一篇引人思考的童話作品。

　　像這篇飽蘸情感令人凄楚的童話，其實不需要老師去特別強調政治性的批判意義，因為作品的意義不止于此，要讓學生有更廣闊的解讀空間，表達出他們自己不同的想象和理解。

　　思維定勢且偏重政治化的主題先行的閱讀教學，過去已經給我們的文學教育帶來了無法彌補的創傷，現在其影響依然存在著，需要正確的引導和面對。

　　兒童詩、童話、寓言、散文盡管教學方法不盡相同，但作為兒童文學體裁作品，在教學上仍然存在著一些共同的策略和方法。

　　第一，自主閱讀——尊重學生感受。

　　教兒童文學作品，我們要用兒童喜聞樂見的方式來教，形式可以多樣化，教師應該少一點說教，多一點引導，讓學生自主閱讀，自主感悟，并尊重他們的獨特感悟。

　　竇桂梅老師在教《賣火柴的小女孩》時就大膽地打破傳統，超越既往的主題定位，既從現實的角度理解這是一個不幸的故事，也從文化的角度理解這是一個幸福的故事，在尊重兒童獨特理解的基礎上，讓兒童體會到，我們不是一個廉價的同情者，而是一個反思者，能夠在小姑娘“幸福”的死去中，懂得如何面對苦難，汲取怎樣活著的勇氣和力量。

　　我們應該學習竇老師的做法，一方面教師自己要多角度解讀文本，另一方面要尊重學生對文本的感悟，當然前提是合理，合乎道德。

　　如教《邯鄲學步》，讓學生說說想對那個燕國人說些什么，我班的學生有的說：“走路只要穩當、不摔跤就行，不必要好看。

　　”還有的說：“你要學就學一個人走路，這樣東學西學，怎么學得好呢?”我對這些說法都給予了肯定。

　　在教學中，我還喜歡用“批注式閱讀法”，就是讓學生一邊讀一邊將文中的重點、難點、趣點……找出來，標上特定的記號。

　　徐特立先生有句名言：“不動筆墨不讀書。

　　”實踐證明，這種閱讀法對于提高學生的獨立閱讀能力是有效的。

　　第二，誦讀——體會文學語言。

　　兒童文學作品大多是一些瑯瑯上口的名篇佳作，小學生在這一階段又是積累語言的最佳時期，因此采用誦讀的方式，讓學生在讀中體會文學的語言美就顯得尤為必要。

　　首先，教師以生動活潑、飽含情感、富有兒童色彩的語言為兒童朗讀，充分展現文學的語言美及其蘊含在語言之中的情感美，不僅能吸引兒童的注意力，更能以真情牽引情感，以情感激發想象。

　　其次，教師還要善于指導學生讀，讀那些語言優美、情感豐富的段落，讀出狐貍的狡猾語調，大灰狼的兇狠，小白兔的活潑，老牛的善良等。

　　讀的過程應是語言、情感與思想和諧交融的過程。

　　通過這樣足夠量的言語實踐，可以更好地幫助兒童品味并實踐文學語言的情感美與形式美,使學生“在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養語感，在讀中受到情感的熏陶”。