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三問寫作知識教學范文
教學探討：三問寫作知識教學
在語文教學中，不少語文教師認為，寫作是難以教會的，它更多地依賴于學生個人的天賦。于是，寫作教學的缺席成了一種教學常態。那么，寫作是不是真的不可教呢？我認為：寫作應該是可教的，正確、科學、有效的寫作教學必然帶來有效的寫作。而要進行有效的寫作教學，除了寫作動機的激發，寫作內容的積累，重新審視寫作知識的教學顯得尤為必要。
一.陳舊的寫作知識還有用嗎？
在中學寫作教學中，寫作知識教學不可或缺。特別對于教師來說，掌握系統而有效的寫作知識，不僅讓教師能夠站在更高的層次考慮寫作教學問題，還讓教師能夠更科學地選擇寫作知識進行教學。但是，現行各版本的中學語文教材中，寫作知識比較陳舊。而陳舊的寫作知識無法有效的解決學生寫作中出現的各種問題，于是，教師認為講也沒用，干脆不講。雖然《語文課程標準》提出了寫作教學課程目標，但因為沒有開發出相應的課程內容做支撐，對于教什么寫作知識，教師們顯得無所適從。雖然在現行的教材、資料中，鮮有吸納新的寫作知識，顯得僵化而古板，但是，這也并不是說所有舊的寫作知識都一無是處，有很多基本的概念和原理仍然有助于我們的寫作教學。
這里，需要我們根據《語文課程標準》和寫作教學的實際要求進行梳理和整合。雖然說，這些應該是課標編制者要完成的工作――國外語文課程標準不僅有明確的課程目標，還有詳實的課程內容。教什么，如何教，清清楚楚，一目了然。但在目前，我們只有根據實際教學情況，梳理整合，為我所用。雖然這種梳理整合會因為教師的學識、視野等有所差別，可能也會有無效的寫作知識被應用到寫作教學中去。但是，我認為，嘗試總比等待好，嘗試或有成功的可能，等待則完全沒有成功的希望。目前，韓雪屏的專著《語文課程知識初論》，榮維東的博士論文《寫作課程范式研究》可在這方面為我們提供更多的啟發和幫助。
二.我們為何要更新寫作知識？
一直以來，中學寫作教學都是高耗低產。中學語文教師往往苦于不能有效地指導學生寫作，學生常常困于無法打開思維，拓展思路。寫作基礎知識的靜態描述并不能有效地轉化為學生動態的寫作能力。比如，我們要求學生寫某個建筑物，可能一般都會提醒學生，寫的時候注意空間順序的把握，但對于如何把握空間順序卻很少提及。寫記敘文常常不忘囑咐記敘要素要齊全，但對于怎樣妥當地安排記敘要素也說之甚少。其實，很少提及或說之甚少不是教師忘了講，很多時候，可能連教師自己也不一定講得清楚，說得明白。對于“怎么寫”的操作性知識，除了幾種常用的審題立意，謀篇布局等模式外，有效的相關知識并不多。而對于“為什么這樣寫”的策略性知識更是少之又少。“為什么這樣寫”的寫作知識不僅解決“怎么寫”的難題，還能夠解決“如何寫才更有效”的難題。比如，寫一篇文章，我是用散文表達更合適，還是用小說表達更有效？我的表達通順得體嗎？我是否有效地傳達了我要傳達的信息？我還有哪些方面沒有考慮到？等等。這種反思意識和調整寫作狀態都是寫作策略的體現。而在具體教學中，這類寫作知識往往很缺乏，需要我們花大力氣去開發。
有人說，學生寫作有必要學習這么多寫作策略知識嗎？這不是另一種模式化嗎？其實，這里是人們模糊了對模式和模式化的認識。模式是對某種規律的揭示和總結，模式的學習和訓練，有利于我們提升表達的技巧和水平；而模式化是對模式的僵化套用，不分文體，不看內容，也不考慮表達的目的和意圖。還有人說，不用學那么多寫作策略知識，你看有哪個作家是經過專門的技巧和方法培訓的呢？這里暫且不說中學寫作教學的目的不在培養作家，誠然是對作家的創作而言，有些作家是經過專門的寫作策略知識學習的，只是他們技巧運用嫻熟后，與作品渾然天成了。就像騎自行車一樣，熟練后，騎車人更多的是關注路況和其他細節，誰還注意哪只腳要先蹬，哪只腳要后蹬呢。而會騎車的人，哪個又不會說出一些騎車的道道來？有些作家雖說沒有經過專門的技巧訓練，但在他們長期的閱讀和創作過程中，也會習得、感悟、甚至創造一些表達的技巧和方法。如果沒有這些寫作知識的支撐，想表達清楚一件事情，或表達好一件事情應該是有難度的。就像有些人說起話來滔滔不絕，讓他寫文章，可能就眉頭緊皺，半天擠不出幾個字來。這里有寫作思維的問題，缺乏相關的寫作策略知識也是原因之一。
三.寫作知識怎樣呈現更有效？
多年來，我們對于教材中寫作知識以何種方式呈現，才更有利于學生的學習和寫作，關注和研究較少。以現行人教版初中語文教材為例，寫作知識是與口語交際、綜合性學習合編為一個板塊，以“知識短文”的方式呈現，且主要是對寫作知識的靜態描述的。實踐證明，這種方式很難有效地將知識轉化為能力。與此相比，《國文百八課》的知識呈現方式可能會給我們更多的啟示。葉圣陶、夏D尊合編的《國文百八課》以“文話”“文選”“文法”“習問”為體例。“文話”有明晰的寫作知識，給學生明確的知識指引；“文選”有具體運用寫作知識的范例，讓學生寫作有例可仿；“文法”有簡明的語法知識，讓學生寫作有“法”可依；“習問”讓學生通過反思閱讀或鞏固文法來練習寫作。閱讀有知識引路，寫作有范例演示。堅持這樣訓練，學生閱讀能力和寫能能力的培養就有了堅實基礎，教師通過寫作教學提升他們的閱讀能力和寫能能力，也有了切實的可能。
《美國語文》的相關經驗也值得我們借鑒。在《美國語文》中，閱讀教學和寫作教學是緊密聯系在一起的。教材中的每篇課文，除了有閱讀指導和閱讀思考外，還有寫作基本概念的介紹，寫作技巧的提示，寫作思路的拓展，寫作策略的示范。而且，寫作知識的介紹和訓練緊緊圍繞課文進行，課文的閱讀和教學也處處體現著對寫作知識的實踐。
以《四月沐浴》為例，在課文前面的閱讀指導部分，詳細介紹了什么是“情節因素”，以“知識短文”的方式出現。在課文后面的練習部分，要求學生根據閱讀《四月沐浴》的感受，分析這篇課文的情節是如何引起讀者的好奇心的，以三個“練習題”的方式呈現，并引導學生進行討論。在微型寫作課部分，要求學生根據自己對“情節因素”的理解，用一個背景、一個簡單的情節和幾個人物，寫一篇像《四月沐浴》一樣吸引讀者的短篇小說。教材在呈現寫作知識時，以寫作流程的形式逐步介紹。先介紹創造氣氛的寫作技巧；接著用“圖書館的鐘聲”的例子告訴學生如何創造肅靜的氣氛；然后以問題的形式讓學生打腹稿，如問自己想表達什么，誰是讀者，故事中的敘述性要素如何安排等；接著是寫稿環節，提示學生如何在開頭創設背景，如何運用語言使背景吸引人，怎樣引入矛盾；最后是修改環節，提示學生從情節和矛盾方面著手修改文章。
另外，上海師范大學王榮生教授組織編寫的《國家課程標準高中實驗課本(試編本)》（上海教育出版社），也為我們提供了很好的實踐樣本。以《寫實，客觀地展現事實》為例。教材中的寫作知識主要以習題和知識短文的形式呈現。第一部分，“感受寫實”。通過比較不同組的句子來感受不同表達方式的差異。通過比較不同的片斷來辨析形容詞、副詞、動詞的使用情況，以及抒情或議論的語句。通過對具體用語失誤的語段進行分析，明晰不同的表達效果。這一部分，以表達方式的訓練為切入口，由淺入深，由易到難，符合學生學習心理。第二部分，“習作”。先呈現寫實的“重點技巧”，分條排列。接著出示三項活動：“××老師”，“××事件報道”，“××一景”。每項活動下面都有詳細的寫作要點提示。第三部分，“修改與交流”。分為：對照“重點技巧”，修改習作；評價同學的習作，并提出修改的建議；仔細推敲，多次修改，并進行校閱訂正；將習作謄寫并在班級墻報上發表，也可以在班級網頁上發表。其中，在修改部分，教材針對寫實的要求提出了一系列有針對性的問題，供學生修改時參照。
寫作教學，教師永遠是關鍵。如果我們能正視問題，厘清偏見，遠離誤區，并從“教”上反思改進，那么，我們將會收獲更多的教學自信。
注釋：
[2]馬浩嵐編譯.美國語文.北京:中國婦女出版社,2008(7):639-652.
[3]王榮生主編.國家課程標準高中實驗課本(試編本)語文(必修第一冊).上海:上海教育出版社,2007(8):62-66.
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