教師職稱論文發(fā)表范文

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　　學(xué)生為本理念對提高高等教育質(zhì)量的價值探析【1】

　　長期以來，中國高等教育乃至中國教育本質(zhì)上是“以教師為中心”的教育，“教師本位思想”一直占據(jù)主導(dǎo)地位。

　　相反，作為教育活動核心的學(xué)生在整個教育教學(xué)過程中卻處于被動、接受的從屬地位。

　　2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》明確指出，高等教育的根本任務(wù)是培養(yǎng)合格人才，同時也要關(guān)注學(xué)生的個人發(fā)展。

　　這一先進(jìn)理念的提出對重新審視我國高等教育“重教師，輕學(xué)生”的現(xiàn)狀以及改變我國高等學(xué)校發(fā)展戰(zhàn)略路徑有著重要的指導(dǎo)意義。

　　與此同時，“以學(xué)生為本”的教育理念已經(jīng)在西方高等教育發(fā)達(dá)國家受到關(guān)注并得以推行，且取得了不凡的成績。

　　因此，將這一理念在我國高等教育界廣泛推廣有著重要意義。

　　一、世界高等教育發(fā)展的新趨勢

　　高等教育大眾化以來，世界各國都將目光匯聚到對高等教育質(zhì)量的內(nèi)涵建設(shè)上來，人們關(guān)注的焦點(diǎn)也從教師逐漸轉(zhuǎn)向?qū)W生——這一教育活動的核心群體。

　　隨著“學(xué)生為本”教育理念的提出，“人才培養(yǎng)質(zhì)量”、“學(xué)生發(fā)展質(zhì)量”等一系列與高等教育質(zhì)量相關(guān)的概念應(yīng)運(yùn)而生。

　　各國的高等教育政策制訂也開始向強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位、重視學(xué)生在教育教學(xué)活動中的成長與體驗(yàn)和提倡學(xué)生的個性化培養(yǎng)傾斜，并以此為依據(jù)，整合教育教學(xué)內(nèi)容、改進(jìn)教學(xué)方法，試圖從新的視角找尋提高高等教育質(zhì)量的新路徑。

　　WWW.11665.cOm例如全美大學(xué)生參與度調(diào)查(national survey of student engagement，nsse)、大學(xué)生課程體驗(yàn)調(diào)查法(course experience questionnaire，ceq)等先后在美國等高等教育發(fā)達(dá)國家部分高校陸續(xù)推出并不斷改進(jìn)推廣。

　　這些全新高等教育質(zhì)量評價分析系統(tǒng)均以轉(zhuǎn)變教育觀念、關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)感受為基本特征。

　　它們的推出有效促進(jìn)了“以學(xué)生為本”理念在高等教育教學(xué)領(lǐng)域的應(yīng)用和實(shí)施。

　　反觀我國高等教育的發(fā)展，隨著近年教育發(fā)展大環(huán)境的日新月異，高等教育改革相對滯后的弊端也日漸顯露。

　　目前改革的對象和目標(biāo)仍停留在辦學(xué)規(guī)模和教學(xué)條件等顯性實(shí)力上，對教育理念和教學(xué)思想等隱性推動力的變革卻停滯不前，這就導(dǎo)致“以教師為中心”的思想依然占據(jù)主導(dǎo)地位、教育實(shí)踐工作缺少先進(jìn)的理論指導(dǎo)，這種不良的狀況在很大程度上制約著我國高等教育教學(xué)質(zhì)量的提升和人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)的改善。

　　“教育規(guī)劃綱要”解讀報(bào)告中指出，今后10年中學(xué)校應(yīng)把教育質(zhì)量擺在學(xué)校工作的首要位置，各類高等院校要充分關(guān)注辦學(xué)內(nèi)涵的積淀和教育質(zhì)量的提升，把教育質(zhì)量作為高等教育的首要任務(wù)提出來，強(qiáng)調(diào)高等教育既要為社會服務(wù)，也要堅(jiān)持育人為本，將適應(yīng)社會需求、促進(jìn)人的全面發(fā)展作為衡量高等教育質(zhì)量的根本標(biāo)準(zhǔn)。

　　[1]這是我國首次從國家層面將教育質(zhì)量工作放在教育發(fā)展的核心位置，這一表述充分體現(xiàn)了國家教育決策和管理部門立志提升高等教育辦學(xué)質(zhì)量的決心和與高等教育國際化發(fā)展趨勢相融合的堅(jiān)定態(tài)度，同時也為我國高等院校更新辦學(xué)理念、制訂教育政策和法規(guī)、改進(jìn)教育教學(xué)方法等提供新的契機(jī)。

　　二、我國高等教育“以學(xué)生為本”教育理念的歷史演變

　　“以學(xué)生為本”在高等教育領(lǐng)域一直是一個頗具爭論的話題。

　　我國高等教育的發(fā)展先后經(jīng)歷了效仿德國模式、學(xué)習(xí)日本模式、崇尚美國模式和自我探索四個階段。

　　因此，對“學(xué)生為本”教育思想的認(rèn)識也從未統(tǒng)一過。

　　從大學(xué)的起源——歐洲中世紀(jì)大學(xué)開始，教師就是教育活動的主導(dǎo)者。

　　師徒制、導(dǎo)師制、講座制都注重教師在學(xué)問中的權(quán)威地位，實(shí)質(zhì)上就是以“教師為中心”思想的體現(xiàn)。

　　隨著美國高等教育在世界高等教育界話語權(quán)的提升，他們對高等教育質(zhì)量的關(guān)注和“學(xué)生發(fā)展理論”的提出使得“以學(xué)生為本”教育思想在高等教育思潮的發(fā)展和演變中又重回中心地位，開始引領(lǐng)各國高等教育改革。

　　經(jīng)過多年的學(xué)習(xí)和嘗試，西方推行并成功執(zhí)行的“以學(xué)生為中心”的教育理念也開始在我國被學(xué)習(xí)和模仿。

　　高等教育從純粹知識的研究到人才培養(yǎng)的職能轉(zhuǎn)變、高等教育質(zhì)量觀的變化、學(xué)生對教育成本的分擔(dān)、人力資本理論的興盛、學(xué)習(xí)型社會對人的本體價值的確立使得人們對“以學(xué)生為中心”的理念有更多的價值訴求。

　　[2]

　　三、“以學(xué)生為本”教育理念在提高教育教學(xué)質(zhì)量上的價值體現(xiàn)

　　質(zhì)量是高等教育的生命線，高等教育的質(zhì)量高低歸根結(jié)底是通過人才培養(yǎng)質(zhì)量來體現(xiàn)的。

　　因此，大學(xué)的一切活動都應(yīng)圍繞“學(xué)生”展開，培養(yǎng)優(yōu)秀的學(xué)生是大學(xué)的首要任務(wù)。

　　我國高等教育后大眾化時期，高等教育肩負(fù)著為社會和國家培養(yǎng)綜合素質(zhì)高、創(chuàng)新意識和道德使命感強(qiáng)的新世紀(jì)人才。

　　“培養(yǎng)什么樣的人才”、“如何培養(yǎng)人才”理所當(dāng)然地成為中國高等教育必須要解決兩個根本問題。

　　而解決這些問題的關(guān)鍵便在于能否將“以學(xué)生為本”的教育理念與我國高等院校的實(shí)際發(fā)展需要適當(dāng)結(jié)合，然后重新構(gòu)建并內(nèi)化為指導(dǎo)學(xué)校教育教學(xué)活動的辦學(xué)理念、管理理念、教學(xué)理念和學(xué)生發(fā)展理念。

　　1.堅(jiān)持“以學(xué)生為本”的辦學(xué)理念

　　辦學(xué)理念是指導(dǎo)高等院校教育教學(xué)活動的基本大法。

　　隨著“以人為本”思潮在全世界各個領(lǐng)域的廣泛傳播，“以學(xué)生為本”的教育理念在高等教育界得到更為深切的認(rèn)同和支持。

　　堅(jiān)持“以學(xué)生為本”的辦學(xué)理念，要求明確高等教育的本質(zhì)是培養(yǎng)學(xué)生的教育活動，明確高等教育的使命是培養(yǎng)全面發(fā)展的高素質(zhì)人才，切實(shí)把一切為了學(xué)生作為學(xué)校工作的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。

　　2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》中將“育人為本”作為高等教育的指導(dǎo)方針，其最終目的就是為了實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育為學(xué)生共性發(fā)展和基于共性基礎(chǔ)上的個性發(fā)展服務(wù)，歸根結(jié)底是為了學(xué)生的發(fā)展。

　　2.建立“以學(xué)生為本”的管理理念

　　高等教育的管理工作是保障高等教育活動順利進(jìn)行的有力措施。

　　長期以來，高校的事物管理呈現(xiàn)不平衡的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，管理者、教師、學(xué)生之間缺乏溝通和聯(lián)系。

　　學(xué)生只是被當(dāng)成管理活動的對象和被實(shí)施者，他們成長成才過程中的實(shí)際需要往往被忽略，這就使得管理活動達(dá)不到應(yīng)有的目的，甚至?xí)�出現(xiàn)適得其反的結(jié)果。

　　建立“以學(xué)生為本”的管理理念有助于在教育教學(xué)管理過程中真正了解教育教學(xué)活動兩大主體的真實(shí)情況，以學(xué)生的發(fā)展作為指導(dǎo)學(xué)校制訂管理政策的主要參考依據(jù)，轉(zhuǎn)變管理者高高在上的固有思維，讓管理工作具有廣泛參與性和相對公平性。

　　3.重構(gòu)“以學(xué)生為本”的教學(xué)理念

　　教學(xué)理念是教學(xué)活動的指導(dǎo)方針。

　　在“以學(xué)生為本”的理念下，教學(xué)不再是教師的獨(dú)角戲。

　　在“以學(xué)生為中心”的教學(xué)活動中，學(xué)生擁有與教師平等的地位，二者相互學(xué)習(xí)、相互促進(jìn)，是教學(xué)相長的關(guān)系。

　　教師不僅要顧及學(xué)生的全面發(fā)展，更應(yīng)該關(guān)注每一位學(xué)生的個性差異，尊重每一位學(xué)生，尊重每一種觀點(diǎn)，鼓勵每一個人參與教學(xué)活動。

　　“以學(xué)生為中心”教學(xué)活動中，教師應(yīng)該用“學(xué)生學(xué)什么”來幫助確定“教師教什么”、以“學(xué)生怎么學(xué)”來指導(dǎo)“教師怎樣教”、以“學(xué)生的接受程度”來確定“教師的教學(xué)進(jìn)度”、以“學(xué)生的發(fā)展”來衡量“教學(xué)的有效性”。

　　4.明晰“以學(xué)生為本”的學(xué)生發(fā)展理念

　　學(xué)生的發(fā)展是一個動態(tài)的、不斷變化的過程，且具有特異性。

　　在“以學(xué)生為本”理念下，傳統(tǒng)的學(xué)生發(fā)展觀念將被顛覆。

　　在這一理念的指導(dǎo)下，高等教育活動更像是一場心靈塑造、創(chuàng)造個體靈魂的過程。

　　從心理學(xué)角度來看，接受高等教育的學(xué)生經(jīng)過幼年、青年階段的發(fā)展，在體質(zhì)與心智上更接近于成熟，甚至已經(jīng)形成了較為明顯的自我發(fā)展意識和自我發(fā)展特征。

　　可以說，在這一階段的學(xué)習(xí)中，高等教育只需要進(jìn)行適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)和規(guī)范，盡可能做到讓每一個學(xué)生都能體現(xiàn)自己的個性、發(fā)揮自身特長、人人成才即可。

　　因此，“以學(xué)生為中心”的學(xué)生發(fā)展觀更適合指導(dǎo)高等教育領(lǐng)域中的教育教學(xué)活動：對專業(yè)教育而言，學(xué)生的學(xué)習(xí)不再受到專業(yè)范圍的局限，學(xué)生的發(fā)展也不受本專業(yè)知識技能的限制，學(xué)生可以充分發(fā)揮自主學(xué)習(xí)的能力和特長愛好。

　　以全面發(fā)展的目的在可行的范圍內(nèi)整合學(xué)習(xí)內(nèi)容、調(diào)整學(xué)習(xí)目標(biāo);對人才培養(yǎng)質(zhì)量評價而言，再也沒有統(tǒng)一的要求和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)衡量學(xué)生的培養(yǎng)質(zhì)量，學(xué)生的培養(yǎng)質(zhì)量也不再僅僅與學(xué)習(xí)成績、市場供求和就業(yè)率掛鉤，而是通過多重維度的權(quán)衡將評價活動由學(xué)校教育本身延伸至學(xué)生的社會活動中，在發(fā)展中評估學(xué)校的教育，通過學(xué)生的發(fā)展檢驗(yàn)學(xué)校的教育。

　　四、結(jié)語

　　提高高等教育質(zhì)量的本質(zhì)是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，關(guān)注人才培養(yǎng)的過程就是重視學(xué)生的發(fā)展。

　　以“學(xué)生為本”理念是“以人為本”思想在教育教學(xué)活動中的具體運(yùn)用。

　　將“學(xué)生為本”理念與提高教育教學(xué)質(zhì)量結(jié)合起來，一方面要求在日常的教育教學(xué)活動中從學(xué)生的角度出發(fā)，尊重學(xué)生的發(fā)展規(guī)律，關(guān)心每一個學(xué)生的成長需要，維護(hù)學(xué)生的權(quán)利和義務(wù)，保護(hù)每一個學(xué)生的個性化特征和差異，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展;另一方面要求在教育教學(xué)活動的管理中，設(shè)身處地為學(xué)生更好的發(fā)展考慮，營造寬松和諧的教學(xué)氛圍，打造優(yōu)良的教師團(tuán)隊(duì)，激發(fā)學(xué)生的主體意識和主動學(xué)習(xí)精神，為每一個學(xué)生的成長和整個高等教育質(zhì)量的提高創(chuàng)造條件。

　　提升區(qū)域高等教育與經(jīng)濟(jì)協(xié)調(diào)關(guān)系的對策研究【2】

　　自1998年高校擴(kuò)招以來，我國高等教育的發(fā)展水平不斷提高，并且隨著高等教育領(lǐng)域內(nèi)中央和地方兩級管理體制的深入推進(jìn)，區(qū)域高等教育發(fā)展的自主權(quán)不斷擴(kuò)大，區(qū)域高等教育研究的意義日益凸顯。

　　深入探討我國區(qū)域高等教育與經(jīng)濟(jì)發(fā)展的相關(guān)關(guān)系、分析區(qū)域高等教育與經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的相關(guān)類型、尋求提升區(qū)域高等教育與經(jīng)濟(jì)社會協(xié)調(diào)發(fā)展水平的有效途徑，具有重要的理論和實(shí)踐意義。

　　一、區(qū)域高等教育與經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平相關(guān)程度的統(tǒng)計(jì)分析

　　本文運(yùn)用《教育統(tǒng)計(jì)學(xué)》中的相關(guān)分析法[1]，對擴(kuò)招前后高等教育與區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平之間的關(guān)系進(jìn)行分析。

　　相關(guān)分析主要有積差相關(guān)(用pearson相關(guān)系數(shù)衡量)和等級相關(guān)(用kandall和諧相關(guān)系數(shù)、spearman相關(guān)系數(shù)衡量)。

　　積差相關(guān)分析有嚴(yán)格的條件約束：變量的總體必須服從或接近本文由論文聯(lián)盟http://收集整理正態(tài)分布。

　　在不滿足前提條件的情況下，直接使用積差相關(guān)分析法，會導(dǎo)致結(jié)果產(chǎn)生很大偏誤;相比而言，等級相關(guān)是以等級次序排列或以等次次序表示的變量之間的相關(guān)，并不要求總體服從正態(tài)分布，所以應(yīng)用更為廣泛[2]。

　　鑒于此，本研究采用等級相關(guān)分析對擴(kuò)招前(以1998年為代表)、擴(kuò)招后(以2009年為代表)區(qū)域高等教育發(fā)展排名和區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展排名進(jìn)行相關(guān)性研究。

　　本研究選取“高等教育毛入學(xué)率”作為反映區(qū)域高等教育發(fā)展水平的衡量指標(biāo);選取“人均地區(qū)生產(chǎn)總值”作為反映地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的衡量指標(biāo)。

　　www.11665.com首先，分別將兩個變量根據(jù)原始數(shù)據(jù)進(jìn)行等級排名，最優(yōu)者賦予1，最低者賦予31。

　　在賦予等級時，在原始等級分?jǐn)?shù)中若有相同的等級分?jǐn)?shù)，可用它們所占等級位置的平均數(shù)作為它們的等級。

　　如1998年新疆、重慶的高等教育毛入學(xué)率均為8%，同時占據(jù)了16、17的排名，因此最終兩者的排名為16.5(16和17的平均數(shù))。

　　表1為1998、2009年各省份人均gdp和高等教育毛入學(xué)率排名情況。

　　表1 1998和2009年各省份人均gdp和高等教育毛入學(xué)率原始數(shù)據(jù)及其排名

　　資料來源：高等教育毛入學(xué)率1998年的數(shù)據(jù)引自趙慶年.區(qū)域高等教育差異發(fā)展問題研究[m].廣州：華南理工大學(xué)出版社，2010：224-240.其中，海南省由于缺少1998年的數(shù)據(jù)，選用2002年的數(shù)據(jù)代替;2009年各地區(qū)高等教育毛入學(xué)率根據(jù)各省份教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)以及相關(guān)教育新聞報(bào)道中的數(shù)據(jù)整理得來。

　　各地區(qū)1998和2009年的gdp數(shù)據(jù)取自1999年和2010年的《中國統(tǒng)計(jì)年鑒》。

　　根據(jù)表1中的數(shù)據(jù)，運(yùn)用spss17.0對我國31個省級行政區(qū)1998、2009年人均生產(chǎn)總值和高等教育毛入學(xué)率進(jìn)行相關(guān)分析。

　　結(jié)果表明，1998年的區(qū)域高等教育毛入學(xué)率與地方人均gdp的相關(guān)系數(shù)為0.471，2009年高等教育毛入學(xué)率與人均gdp的相關(guān)系數(shù)為0.305，均屬于低度相關(guān)。

　　這表明，我國區(qū)域高等教育與經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平之間的相關(guān)程度不高，存在較大程度的偏離。

　　并且擴(kuò)招政策實(shí)施10年后的2009年與1998年相比，相關(guān)程度進(jìn)一步下降。

　　二、區(qū)域高等教育與經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平匹配關(guān)系的四種類型

　　以表1數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，結(jié)合31個省份各自高等教育與經(jīng)濟(jì)發(fā)展實(shí)際情況，可以將我國區(qū)域高等教育與經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平之間的匹配關(guān)系劃分為四種類型。

　　(一)區(qū)域高等教育與經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平均較高的類型

　　這些地區(qū)主要有：北京、上海、天津、江蘇、遼寧，其高等教育毛入學(xué)率與人均gdp之間存在較為顯著的相關(guān)性。

　　北京、上海、天津三地是我國的三個較早的直轄市，江蘇省的南京做過國民政府的首都，遼寧是我國東北老工業(yè)基地最重要的省份之一。

　　由于歷史原因，均有多所全國重點(diǎn)院校以及科研院所分布在這些地區(qū)，我國39所“985”工程大學(xué)中，北京、上海、天津、江蘇、遼寧五個地區(qū)分別占有其中的10、5、2、2、2所，集中了大量優(yōu)質(zhì)高等教育資源，加上經(jīng)濟(jì)發(fā)展的區(qū)位優(yōu)勢，較好地實(shí)現(xiàn)了區(qū)域高等教育與經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的良性互動。

　　(二)區(qū)域高等教育發(fā)展水平較低而經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平較高的類型

　　這些地區(qū)主要有：廣東、福建、浙江、山東等經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)，其高等教育毛入學(xué)率與其人均gdp之間的相關(guān)性不顯著，屬于經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平超前于高等教育發(fā)展水平的典型代表。

　　以山東省為例，改革開放以來其憑借良好的資源優(yōu)勢和地域優(yōu)勢，經(jīng)濟(jì)發(fā)展迅速，然而高等教育發(fā)展水平卻相對較低。

　　1998年山東省人均gdp排名位居全國第九名，然而高等教育毛入學(xué)率排名卻為第18名;2009年人均gdp排名躍居全國第一名，然而其高等教育排名卻為第20名，高等教育與經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的偏離程度進(jìn)一步擴(kuò)大。

　　(三)區(qū)域高等教育發(fā)展水平與經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平均較低的類型

　　這些地區(qū)主要有：河北、新疆、寧夏、湖南、河南、西藏、四川、江西、廣西、安徽、云南、貴州、甘肅等欠發(fā)達(dá)地區(qū)。

　　這些地區(qū)高等教育的原有規(guī)模比較小，高校擴(kuò)招以來，高等教育獲得了迅速發(fā)展， 但相對于這些地區(qū)的人口數(shù)來說，其高等教育的相對規(guī)模還是較小，不能很好地適應(yīng)區(qū)域內(nèi)廣大人民群眾對接受高等教育的需求，制約著區(qū)域內(nèi)高等教育對經(jīng)濟(jì)發(fā)展貢獻(xiàn)作用的積極發(fā)揮。

　　(四)區(qū)域高等教育發(fā)展水平較高而經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平較低的類型

　　這些地區(qū)主要有：湖北、山西、陜西等經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)，這些地區(qū)高等教育毛入學(xué)率與其人均gdp之間的相關(guān)性不顯著。

　　湖北、山西、陜西三個經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)，既是我國的人口大省，又是我國的農(nóng)業(yè)大省，工業(yè)不發(fā)達(dá)，民營經(jīng)濟(jì)不活躍，經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展水平相對較低。

　　湖北、陜西省由于歷史原因，國家有多所重點(diǎn)院校設(shè)立在此，高等教育的發(fā)展基礎(chǔ)較好，高校擴(kuò)招以來，高等教育規(guī)模獲得了迅速發(fā)展;山西省雖然原有的高等教育基礎(chǔ)較差，但是擴(kuò)招后利用其毗鄰首都北京的地理位置，高等教育也獲得了迅速發(fā)展。

　　目前，這些省份高等教育與經(jīng)濟(jì)發(fā)展之間并未實(shí)現(xiàn)良性互動。

　　三、促進(jìn)區(qū)域高等教育與區(qū)域經(jīng)濟(jì)協(xié)調(diào)發(fā)展的對策

　　我國區(qū)域化特征顯著，因此若想建立以高教強(qiáng)國為支撐的經(jīng)濟(jì)強(qiáng)國，必然要以區(qū)域高等教育與區(qū)域經(jīng)濟(jì)的協(xié)調(diào)發(fā)展為前提。

　　而從上述分析可知，在高校擴(kuò)招后，我國區(qū)域高等教育與區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的相關(guān)程度不但沒有上升，而且呈現(xiàn)出進(jìn)一步下降的態(tài)勢。

　　并且，除北京、天津、上海、江蘇、遼寧之外，多數(shù)省份均未實(shí)現(xiàn)區(qū)域高等教育與區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展之間的良性互動。

　　實(shí)現(xiàn)區(qū)域高等教育與區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平之間的良性互動，并充分發(fā)揮高等教育的先導(dǎo)性作用，從而推動地方經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)不斷優(yōu)本文由論文聯(lián)盟http://收集整理化升級，是高等教育發(fā)展的目標(biāo)。

　　為進(jìn)一步提升區(qū)域高等教育與區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平之間的協(xié)調(diào)關(guān)系，應(yīng)注重從以下五方面著手。

　　(一)確定合理的區(qū)域高等教育發(fā)展規(guī)模

　　《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》提出，到2020年要實(shí)現(xiàn)高等教育毛入學(xué)率40%的發(fā)展目標(biāo)，進(jìn)一步增強(qiáng)高等教育服務(wù)社會的功能。

　　其中，“40%”是我國力爭達(dá)到的整體平均水平，并非每一省份的既定目標(biāo)。

　　2009年上海、北京、天津、浙江、江蘇的高等教育毛入學(xué)率已遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過40%;而同年，貴州、云南、廣西的高等教育毛入學(xué)率卻仍在20%以下徘徊。

　　因此，每個地區(qū)應(yīng)結(jié)合自身實(shí)際，確定合理的高等教育發(fā)展規(guī)模。

　　區(qū)域高等教育發(fā)展水平滯后于經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的地區(qū)，應(yīng)加大投入，提升區(qū)域高等教育的規(guī)模;而區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展水平滯后于區(qū)域高等教育發(fā)展水平的地區(qū)，應(yīng)在穩(wěn)定現(xiàn)有高等教育規(guī)模的情況下，適當(dāng)提升高等教育的層次水平，培育區(qū)域高等教育的核心競爭力。

　　(二)提升區(qū)域高等教育的質(zhì)量

　　高等教育質(zhì)量是指高等教育產(chǎn)品和服務(wù)所具有的功效性、人文性和調(diào)適性在滿足社會和學(xué)生發(fā)展以及高等教育系統(tǒng)自身有序運(yùn)轉(zhuǎn)方面要求的程度[2]。

　　忽視高等教育質(zhì)量，就只能形成一個低水平、低層次、低標(biāo)準(zhǔn)的區(qū)域高等教育體系，也無法切實(shí)、有效地為經(jīng)濟(jì)服務(wù)。

　　區(qū)域高等教育應(yīng)逐步從規(guī)模外延式擴(kuò)展轉(zhuǎn)變到質(zhì)量內(nèi)涵式發(fā)展的軌道上來。

　　加強(qiáng)專業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整、深化教學(xué)方法改革;注重應(yīng)用型人才、高素質(zhì)人才和拔尖人才的培養(yǎng);全力推進(jìn)產(chǎn)學(xué)研用相結(jié)合，提升科技成果轉(zhuǎn)化率。

　　只有區(qū)域高等教育質(zhì)量獲得提升，才能為地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展提供更好的服務(wù)，真正擔(dān)當(dāng)起“基礎(chǔ)研究的主力軍、應(yīng)用研究的生力軍、高科技產(chǎn)業(yè)化的重要方面軍”的角色。

　　(三)實(shí)施高等教育差異化發(fā)展戰(zhàn)略

　　經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)應(yīng)將普通高等教育發(fā)展戰(zhàn)略的重點(diǎn)放在兩端，即著重發(fā)展研究型、應(yīng)用型院校。

　　研究型院校要充分發(fā)揮自身的科技先導(dǎo)作用，與地方經(jīng)濟(jì)結(jié)合，促進(jìn)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的優(yōu)化、升級。

　　應(yīng)用型院校要以市場需求為導(dǎo)向，調(diào)整自身的學(xué)科結(jié)構(gòu)，進(jìn)一步提高所培養(yǎng)人才的區(qū)域性特征，更好地服務(wù)于本區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要;經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)，其普通高等教育發(fā)展戰(zhàn)略的重點(diǎn)應(yīng)是抓中間，重點(diǎn)發(fā)展綜合性大學(xué)，提高人才培養(yǎng)的普適性水平，在服務(wù)好本區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展需要的前提下，培育區(qū)域高等教育的特色，提高區(qū)域高等教育的比較優(yōu)勢，盤活本區(qū)域內(nèi)有限的高等教育資源，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)區(qū)域高等教育與經(jīng)濟(jì)的協(xié)調(diào)發(fā)展。

　　(四)充分重視高等職業(yè)教育的發(fā)展

　　高等職業(yè)教育是有別于普通高等教育的一種教育。

　　相對于實(shí)施學(xué)術(shù)教育、工程教育為主的普通高等教育而言，高等職業(yè)教育主要實(shí)施的是技術(shù)教育。

　　兩者在專業(yè)業(yè)務(wù)規(guī)格上存在著明顯的區(qū)別，以理工科為例，普通理工大學(xué)培養(yǎng)的是研究型、探索型、設(shè)計(jì)型人才。

　　但若想將工程圖紙轉(zhuǎn)化為實(shí)物就需要由職業(yè)技術(shù)教育所培養(yǎng)的人才來完成，特別是在高科技發(fā)展的今天，需要由高職教育肩負(fù)起這份重任。

　　目前，社會上重普通教育、輕職業(yè)教育的觀念一直沒有明顯改觀。

　　其實(shí)，與普通高等教育相比，高職教育具有更鮮明的地方性特點(diǎn)，與區(qū)域經(jīng)濟(jì)的關(guān)系也更為密切。

　　高等職業(yè)教育在教育規(guī)模、專業(yè)設(shè)置、人才培養(yǎng)規(guī)格等方面都需要與區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展的實(shí)際相結(jié)合，不同的區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平與特點(diǎn)也對高職教育提出了不同要求。

　　正是從這種意義上而言，區(qū)域經(jīng)濟(jì)非均衡發(fā)展的現(xiàn)實(shí)，使得高職教育區(qū)域化發(fā)展成為必然。

　　高等職業(yè)技術(shù)教育作為與區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會聯(lián)系最緊密的高等教育形式，對區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展起著不可替代的重要作用。

　　因此，必須對高職院校進(jìn)行科學(xué)定位，緊密聯(lián)系區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的背景因素，從而更好地為地方經(jīng)濟(jì)、社會發(fā)展服務(wù)。

　　(五)提高教育經(jīng)費(fèi)的投入規(guī)模和使用效益

　　充足的教育經(jīng)費(fèi)是實(shí)現(xiàn)區(qū)域高等教育良性發(fā)展，進(jìn)而對經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展產(chǎn)生聯(lián)動作用的必要保障。

　　4%的目標(biāo)實(shí)際上只是中等收入國家對教育投入的平均水平。

　　然而，我國目前多數(shù)區(qū)域尚未達(dá)到這個水平。

　　高等教育經(jīng)費(fèi)的來源主要由四大部分構(gòu)成：財(cái)政預(yù)算內(nèi)教育經(jīng)費(fèi)、受教育者個人繳費(fèi)、學(xué)校自行籌備、社會捐助。

　　我國雖早已實(shí)施市場經(jīng)濟(jì)體制，然而財(cái)政預(yù)算撥款以及受教育者個人繳費(fèi)仍占據(jù)著整個教育經(jīng)費(fèi)的絕對比重。

　　教育經(jīng)費(fèi)的增加不能單純依賴于政府的貼補(bǔ)和受教育者個人的繳費(fèi)，只有發(fā)揮高校自身的主動性，方為長久之計(jì);另外，加大教育經(jīng)費(fèi)的投入固然重要，但更為重要的是教育經(jīng)費(fèi)使用效益的提高。

　　目前，我國多數(shù)區(qū)域的高等教育都存在著教育經(jīng)費(fèi)使用不合理、使用效益不高的現(xiàn)象。

　　確立一個公正、透明的教育經(jīng)費(fèi)使用制度是提升教育經(jīng)費(fèi)使用效益的有效保障。

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