課程教學總結報告

　　總結是指對某一階段的工作、學習或思想中的經驗或情況進行分析研究，做出帶有規律性結論的書面材料，通過它可以正確認識以往學習和工作中的優缺點，為此我們要做好回顧，寫好總結。你想知道總結怎么寫嗎？以下是小編整理的課程教學總結報告，供大家參考借鑒，希望可以幫助到有需要的朋友。

課程教學總結報告1

　　普通高中語文課程與九年義務教育語文課程相銜接，所以，高中語文課程評價是九年義務教育語文課程評價的繼續和發展。它既繼承了九年義務教育語文課程評價的基本思想，又有所發展，有所提高。由于我國基礎教育的課程改革是在國際教育課程改革的大背景底下展開的，所以了解世界課程評價的歷史發展對于推進我國語文課程評價的改革不無裨益。

　　一、關于世界課程評價的歷史發展

　　從國際上看，自十九世紀末以來，在短短的百多年時間內，課程評價的理念幾經變換，評價思想不斷更新。據《課程評價論》（李雁冰著）介紹，美國評價專家古巴和林肯（E.G.Guba＆Y.S.Lincoln）把評價領域劃分為四個發展時期。

　　第一代評價時期：測驗和測量時期。盛行于19世紀末至20紀30年代，這代評價認為，評價在本質上是以測驗（testing）或測量（measurement）的方式，測定學生對知識的記憶狀況或某項特質。第一代評價的基本特點是：認為評價就是測量，評價者的工作就是測量技術員的工作----選擇測量工具、組織測量、提供測量數據。因此，這一時期也被稱為“測驗”和“測量”的時期。

　　第二代評價時期：描述時期。自20世紀30年代隨“八年研究”而興起，一直持續到50年代。這代評價認為，評價在本質上是“描述”（description）──描述教育結果與教育目標相一致的程度，從而發現問題，改進課程教材和教學方法。這一時期美英等國出現了諸多針對評價而設計的教育目標體系，其中以泰勒親自參與并指導的布盧姆的教育目標分類學影響最為深廣。第二代評價的基本特點是：認為評價過程是將教育結果與預定教育目標相對照的過程，是根據預定教育目標對教育結果進行客觀描述的過程；評價的關鍵是確定清晰的、可操作的行為目標；評價不等于“考試”和“測驗”，盡管“考試”“測驗”可以成為評價的一部分。

　　第三代評價時期：判斷時期。萌生于1957年以后美國因蘇聯衛星上天而發動的教育改革，持續到70年代。這代評價認為評價在本質上是“判斷”（judgement）。第三代評價的基本特點是：把評價視為價值判斷的過程，評價不只是根據預定目標對結果的描述，預定目標本身也需要進行價值判斷；評價應當走出預定目標的限制，過程本身的價值也應當是評價的有機構成。顯然，第三代評價是對第二代評價的重要超越，它確認了價值判斷是評價的本質，也確認了評價的過程性。

　　第四代評價時期：建構時期。建構時期是與質性評價范式的應用聯系在一起的。20世紀60年代未、70年代初，隨著對課程改革運動的深刻反省，傳統的評價方式也受到猛烈的沖擊，人們渴望發展評價的新理論和新范式。這代評價認為，評價不是對預期的教育結果進行測量與對照，而是要對整個方案，包括前提假設、理論推演、實施效果以及困難問題等等，進行全面而深入的研究。質性研究范式由此推廣開來，并開創了一代新的評價理念。第四代評價的基本特點是：把評價視為評價者和被評價者“協商”進行的共同心理建構過程；評價是受“多元主義”價值觀所支配的；評價是一種民主協商、主體參與的過程，而非評價者對被評價者的控制過程，學生（被評價者）也是評價的參與者、評價的主體；評價的基本方法是質性研究方法。

　　所謂質性課程評價，就是力圖通過自然的調查，全面充分地揭示和描述評價對象的各種特質，以彰顯其中的意義，促進理解。質性評價范式，也被稱為自然主義評價（naturalistic evaluation）范式，它在認識上反對科學實證主義的基本觀點，反對把復雜的教育現象和課程現象量化為數字，認為這種做法提供的只能是歪曲的教育信息，且有可能丟失重要信息。它主張評價應全面反映教育現象和課程現象的真實情況，為改進教育和課程實踐提供真實可靠的依據。如果說量化課程評價本質上是受“工具理性”所支配的話，那么質性課程評價則是以追求“實踐理性”和“解放理性”為根本目的的。因此，隨著教育改革的深入，在課程評價領域，由量化評價向質性評價的轉換在某種意義上是必然的。

　　前述三代評價，盡管每一代評價理論都力圖克服上一代的缺陷，并使之更加符合時代對評價的新要求，但總起來看，它們還存在著嚴重的缺陷和問題，具有“管理主義傾向”、“忽視價值的多元性”、“過分依賴科學范式”。而以“共同建構”為特征的第四代評價（fourth generation evaluation），堅持“價值多元性”的信念，反對“管理主義傾向”，強調在自然環境中，用質性研究方法，使各方面通過各種形式的對話達成共識。特別要指出的是，第四代評價突出了過去作為被評價者的學生在評價過程中的參與者身份，從而使得評價中出現了被評價者的聲音。第四代評價還旗幟鮮明地突出了評價中的價值問題，它所倡導的“協商”式的“共同心理建構”，實質上是尊重每一個個體的主體性，并在此前提下尋求共識的達成，這反映著一種深刻的民主意識，極其富于時代精神,突破了評價領域中長期以來所尋求的“客觀性”、“科學性”迷霧，使評價的理念發生了質的飛躍。當然，正如它的倡導者所說，“第四代評價也只是一種建構”，它本身并不完全排斥其他的評價模式，而應該視具體的評價任務，與其他的評價模式相互補充。

　　二、關于語文課程評價的基本原則

　　應該承認，目前我們的教師、家長、社會各界人士，多數人的評價觀念還停留在第一代、第二代評價時期。社會形成了一種定勢，把學校教育質量的評價落在考試上，尤其是高考上，因此小學考試學中考，中考模仿高考。之所以造成這種局面，是因為長期以來，我國的基礎教育課程體系數十年如一日地為基礎知識與技能所主宰、為升學考試所左右。所以，我國原有的課程體系基本上是應試教育課程體系。換句話說，用考試代替評價是應試教育的`特征之一，這顯然不符合素質教育的改革方向。

　　課程是什么？在應試教育視野中，課程是使學生在中考、高考中獲得成功的手段。至于課程本身的引人入勝之處、課程的人的發展的價值則被漠視或未得到應有的體現。這是諸多教育悲劇產生的根源。在基礎教育的各門學科中，語文學科在這方面的問題應該說是比較典型的。這已經為前幾年關于語文教育的社會大討論所證明了。為根治應試教育課程體系的弊端，《基礎教育課程改革發展綱要（試行）》提出了新的評價理念：“建立促進學生全面發展的評價體系。評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。發揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上的發展。”為克服語文課程評價領域長期存在的弊端，尤其是片面追求高考升學率的負面影響，教育部新頒布的《普通高中語文課程標準（實驗）》（下稱《高中語文課程標準》）也明確規定了“評價的根本目的是為了促進學生語文素養的全面提高。”

　　《高中語文課程標準》的“評價建議”分三個部分：評價的基本原則、必修課程的評價和選修課程的評價。評價的基本原則分別從評價目的、評價對象和基準、評價功能、評價主體、評價內容、評價方式和手段等六個方面闡明了評價的重要思想。必修課程的評價和選修課程的評價，則從不同的側面強調了兩者的聯系和區別，以及具體的實施細則、操作要點和注意事項。下面我們先談談語文課程評價的基本原則。

　　1.關于評價目的

　　“評價建議”指出：語文課程評價要“致力于進一步提高學生的語文應用能力、審美能力和探究能力，全面提高學生的語文素養。”全面評價學生的語文素養，必然包括從知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀對學生進行多方面的綜合考察，但學生在高中階段的語文應用能力、審美能力和探究能力無疑是評價中的一個重點。值得一提的是，從這一“評價建議”可以看出，高中語文課程標準在語文能力的評價方面注意不同類型的差別，并且具有一定的層次性特點。語文能力是個整體，但結合高中階段的教學要求和學生實際，它可以分為三個層次：語文應用能力是人人必須具有的基礎，審美能力和探究能力則可以看成是發展和提高。

　　這三種能力既是高中階段學生語文能力發展的必然要求，又是他們經過循序漸進的努力能夠逐步達到的具體目標。這種思想體現在閱讀領域，便形成了閱讀的三個層次，即獨立（理解）閱讀－－鑒賞閱讀－－探究（研究）閱讀，標志著閱讀能力的發展由理解能力－－鑒賞能力－－探究（研究）能力逐層遞進。獨立閱讀，主要立足于理解能力的培養，包括“從整體上把握文本內容，理清思路，概括要點，理解文本所表達的思想、觀點和感情。”鑒賞閱讀，特指對中外文學作品的閱讀鑒賞，旨在“注重審美體驗”和發展“審美能力”，提高學生對文學類文本中“不同文體作品的閱讀鑒賞能力”。探究（研究）閱讀，包括通過學習探究性閱讀、開展“文化論著研讀”、鑒賞研讀“詩歌與散文”等，立足于培養學生的探究（研究）能力，發展批判能力。

　　2.關于評價對象和評價基準

　　“評價建議”體現出原則性和靈活性的高度統一。它的原則性表現在首先要求評價面向全體學生，要讓所有的學生實現基本目標；其次強調了課程目標是評價的基準，評價不能脫離課程的總目標和分類目標。它的靈活性表現為，在保證達成基本目標的基礎上，“尊重學生的個體差異，關注學生的不同興趣、不同表現和不同學習需要”；要有重點，抓住關鍵，使評價有利于鼓勵學生自主選擇課程，促進每個學生的健康發展。

　　3.關于評價功能

　　“評價建議”指出：“課程評價具有檢查、診斷、反饋、甄別、選拔、激勵和發展等多種功能”。“評價的各種功能都不能忽視，但首先應充分發揮其診斷、激勵和發展的功能，不應片面強調評價的甄別和選拔功能。”這里包含了幾層含義：

　　一是評價的功能是多元的，而不能夠像過去那樣，只強調它的甄別和選拔功能。

　　二是評價的診斷、激勵和發展功能的發揮，主要用于教學過程中的形成性評價，所以必須充分注重和加強平時的形成性評價。

　　三是重視和發揮課程評價的不同功能，要區別不同的情況，根據不同的教學需要進行；只有正確的評價才能促進學生的語文學習，同時也有利于教師的專業發展。語文課程評價的上述功能實際上是發展性評價在語文學科領域的具體化，因為發展性評價除了基本的檢查功能和固有的甄別和選拔功能外，它還有反饋調節的功能、展示激勵的功能、反思總結的功能、記錄成長的功能和積極導向的功能。

　　我們的評價要著眼于促進學生的發展，要致力于學生語文素養的提高，必須跳出評價就是甄別，評價就是篩選的誤區。那些為了迎合某種社會需要，單純按照考試分數來為學生排隊，區分所謂優生、差生的做法，既不利于充分發揮學生的潛能，又與素質教育的要求格格不入。

　　4.關于評價主體

　　“評價建議”強調了“評價主體多元化”是當前評價改革的重要理念和方向。如果說九年義務教育語文課程評價“主體多元”強調“要尊重學生的個體差異”，“加強學生的自我評價和相互評價”，突出的是“注意教師的評價、學生的自我評價與學生間互相評價相結合”，那么，高中階段為“使評價成為學校、教師、學生、同伴、家長等多個主體共同積極參與的交互活動”，重點則落實在“要尊重學生作為評價主體的地位”，“指導學生開展自我評價和促進反思”。很明顯，前者是針對過去的“一元評價主體”而言的，即要改變教師是單一評價主體，而學生無法參與評價過程，只能充當被評價的對象這一不合理的現象，因此提出要讓學生成為評價的主體。這種多元主體的提法顯然是“從無到有”。而后者是在已經確認學生的評價主體地位的前提下而提出的新要求，它明顯是對九年義務教育語文課程評價要求的提升和發展。

　　5.關于評價內容

　　與九年義務教育語文課程內容分為“識字與寫字”、“閱讀”、“寫作”、“口語交際”和“綜合性學習”五個方面不同，高中語文課程分必修課和選修課兩種類型，因此學生學習這兩種不同類型課程所達到目標的程度便構成了評價的基本內容。“評價建議”指出：必修課和選修課，“它們的目標既有聯系又有區別，共同構成高中語文課程總目標。語文課程評價既要注意兩者的相互銜接，更要注意它們的不同特點。”課程類型不同，課程目標不同，課程內容不同，決定了評價的重點應有所側重：“必修課的評價應立足于共同基礎，而選修課的評價在注重基礎的同時，更多地著眼于差異性和多樣性。”

　　6.關于評價方式和手段

　　“評價建議”指出：“課程評價有多種方式，每一種方式都有其優勢和局限，都有適用的條件和范圍。學生發展的不同側面有不同特點和表現形式，對評價也有不同的要求。”這一要求是對以往的評價只采用單一的紙筆考試方式的一種否定，同時也闡明了評價的方式方法具有多樣性、針對性、綜合性的特點。

　　評價方式方法的多樣性，指的是在教學過程中具體的評價方式方法的運用不可能一成不變，必須靈活多樣。這種多樣性是由教學過程中師生相互作用和學生語文學習方式的多樣性決定的。而語文課程內容和教學實施具有綜合性的特點，更決定了語文評價方式方法的多樣性。

　　評價方式方法的針對性，指的是任何一種評價方式方法的選擇和實施都不是孤立的，而必須針對特定的評價內容和對象，依賴于一定的條件，萬能的、到處都可適用的方式方法是沒有的。教學的實際情況是，一種評價方式方法可以順利地完成某一項評價任務，但對完成其他評價任務卻不那么有效，甚至完全不適用，因此為保證評價具有實效，必須反對評價方式方法的機械套用。馬克思主義的活的靈魂就是具體情況具體分析，一切以時間、地點、條件為轉移。“評價建議”列舉：有些發展側面，如認知水平，需要通過書面的語文考試進行評價；有些發展側面，如學生的興趣特長，較適合于通過觀察活動來評價；有些發展側面，如學生的情感態度和實踐能力等，用成長記錄的方式才能比較全面地評價；還有些發展側面，如探究能力，由于它的形成具有重過程、重體驗的特點，所以不能簡單地以活動結果作為評價的主要依據，而應將學生自主探究的過程與結果統一起來加以評價。這些都是評價方式方法要有針對性的很好說明。

　　評價方式方法的綜合性，指的是我們必須注意各種評價方式手段的辯證統一。如果說我們在評價學生的認知水平時采用了考試的方法，那只意味著考試的方法在評價該項任務時起了主要作用，而并不意味著就不能使用其他評價方法了。因為從評價的實際看，評價方法的概念總是綜合的。理解了這一點，我們就不會人為地肢解、割裂各種評價方式方法的聯系，而注意將多種方法手段融會貫通，為我所用。教師在設計評價方案時，就可以全面、充分地考慮評價目的、評價內容、評價對象，以及班級教學實際等不同的情況，綜合選擇和使用各種不同的方式方法。

　　當然，提倡語文課程評價手段和方法的多樣性，并不是盲目追求花樣翻新，或一味迎合學生的興趣，而是為了保證能有效地考查學生對課程目標的實現程度，以充分發揮評價的診斷、激勵和發展等功能，要在調動學生學習積極性、減輕學生負擔與保證評價的信度、效度之間找到合適的平衡。

課程教學總結報告2

　　經過兩個星期的努力，我們終于完成了本次變電所所電氣主接線課程設計。回想這十多天的努力，雖然辛苦，卻有很大的收獲和一種成就感。

　　在這次課程設計中，在我們小組，我主要負責變壓器選型以及短路電流計算，在電氣主接線形式的確定中也發表了主要意見。

　　通過本次課程設計，我加深了對變電所電氣主接線知識的理解，基本掌握了變電所電氣主接線設計的步驟，所學的理論知識很好的運用到了實際工程中。在具體的設計過程中，涉及了很多知識，知識的掌握深度和系統程度都關系到整個設計的完整性和完善性，正是這樣有趣而且具有挑戰性的任務，激發了我的興趣，我會盡可能的搜羅信息，設計盡量合理的電氣主接線，而這個過程，也是我學習進步的過程。因此本次設計不但是我對所學的知識系統化，也鍛煉了我查找資料、分析信息、選擇判斷的能力。

　　在之前的理論學習中，對變電所電氣主接線設計的各種信息了解不夠全面，對于《電力系統暫態分析》、《電力系統穩態分析》以及《發電廠電氣部分》等專業可乘的知識不能聯系起來，所學到的知識感覺都是分散的，不能融會貫通。而且以前所掌握的知識還不足以在整個課程設計中達到輕車熟路的程度。

　　通過此次課程設計，我熟悉和學習了變電所電氣主接線設計和各種計算。其中包括：短路電流計算、電氣設備選型、導體選擇計算、防雷保護等。掌握了各種電氣主接線使用條件、優缺點、接線形式。了解了各種電氣設備的性能指標，校驗方法，以及導線的選擇。

　　在整個的程設計中，把遇到的疑問做了筆記，并通過各種資料去了解相關的知識。也希望帶著這些疑問在學習中與其他同學討論或請教來解決。除此之進行外變電所電氣主接線設計通過邊做邊學習及向同學、老師請教，在規定時間內順利完成了任務范圍內的'工作。

　　回顧整個課程設計的過程，自己還有以下一些方面需要進一步加強，同時也可以在以后的學習工作中不斷勉勵自己：雖說對整個設計過程中涉及的計算機基本的規范已有較為深刻的了解，但因為初次做變電所電氣主接線設計，對部分設備性能、使用方面了解不足，在今后的學習中應通過多查閱各種相關資料來掌握；對于所學專業知識應多熟悉，將所學的知識聯系起來。

　　本次課程設計大大增強了我們的團隊合作精神，培養了我們自學的能力，以及實踐能力和細心嚴謹的作風。此外，還學會了如何更好的去陳述自己的觀點，如何說服別人認同自己的觀點，相信這些寶貴的經驗將會成為我今后成功的基石。課程設計是每個大學生必須擁有的一段經歷，它讓我們學到了很多在課堂上根本無法學到的知識，也打開了我們的視野，增長了見識，為我們以后更好的服務社會打下了堅實的基礎。

課程教學總結報告3

　　素質教育已經在社會中形成了潮流，為了適應這一要求而實施的新課程標準也已隆重出臺。新課程教學改革全面展開，我們教學工作者面對的是全新的教學理念：核心是"以人為本"，教學基于"學生的發展";基于"現實生活經驗和真實教育情景”;基于"對話與交流";基于"問題探究"進行教學。這是對我們教師的一種挑戰。教師必然要進行角色的轉換，切實地更新教學的理念方法，自覺學習運用信息技術，建立平等的師生關系，體現教學相長，培養學生的創新精神和實踐能力。隨著新課改的不斷深入，探究式的學習方法越來越受到人們的普遍關注。在新課程理念的指導下，我們發揮集體的力量，采用集體備課的方式，鉆研新課程，探討新教法，特別是在實踐探究方面，讓學生通過各種方式的調查、收集資料、寫文章、討論、辯論等，進行了一系列的實踐活動，在不斷的學習和摸索中，有了一點體會和心得：

　　一、課前的準備要充分。

　　由本課程知識綜合性的特點所決定，學生不僅應從教科書中獲得眾多信息，還應從日常生活、文藝作品，以至各種有益的活動之中構建起"知識信息圈"。所以，教師也應打破課堂教學與學生課外生活的壁壘，采取有效措施把國內、國外、校內、校外、課內、課外各種有用的知識資源調動起來，利用社會的大課堂去增加學生的社會見識，力求課內與課外活動相結合。例如：探究"長城"專題，為了幫助學生拓展知識，開闊視野，發散思維，并引發他們的興趣。除了書本上介紹的有關長城的常識外，我們還收集了更多有關長城的歷史、長城的構造，長城的用途，以及長城的實際作用等等的知識資料，還搜集了許多相關的圖片。同學們真是各盡所能，不拘一格!

　　二、課堂上的指導要明確。

　　實踐探究活動，并不是讓學生單純自由地去開展活動，而是指通過師生之間教與學的雙方活動、相互作用，使學生掌握知識和技能，使身心獲得一定發展提高的過程。學生畢竟沒有多少的實踐經驗，所以，事先有關活動的方式、途徑、經驗的總結等等，都需要經過教師的明確指導，使學生做到心中有數，在此基礎上創造性地去完成任務。例如：開展"訪問愛國主義教育基地"的實踐活動，可以先從搜集愛國主義基地的相關資料入手，記錄下有關收獲，接下來可以組織學生有序地去訪問周圍的革命傳統教育基地、國防教育基地、國恥教育基地、文化名人教育基地、高科技教育基地、青少年成才教育基地等等，了解相關基地的具體名稱、地址、聯系人或聯系電話等，最后還可以根據了解到的知識寫寫自己的感受和收獲。許多學生都很規范地寫了出來，也有一些基礎好的'學生風格獨具，很有創意，從真實的歷史事實或歷史人物入手寫活動的小結，很有特色。

　　三、時間上的安排要合理。

　　眾所周知，現在學生學習任務重、時間緊，真正可以自由支配的時間歷來不多，平時更是少得可憐。那么，如何引導學生自覺地參與到實踐探究活動中來?一般把活動布置在周末休息日，甚至安排上兩個星期的時間，使學生有足夠充裕的時間來準備，達到自己最理想的效果。例如：在開展"一次有意義的集體視聽活動"的實踐活動時，從準備視聽材料、學習有關常識、布置活動場所和程序、調試到正式開展，我給了他們足足一星期的時間(中間包含周末)。視聽活動開始了，會場內，學生們聚精會神、目不轉睛、認真專注，全心投入欣賞活動中;放眼看去，學生們聽的聽，記的記;都在為接下去的介紹活動收獲環節做著精心的準備。很快一節活動課在學生們的積極參與中結束了，同學們還是意猶未盡，感覺效果真不錯!

　　四、活動的評價機制要完善。

　　評價的目的是為了培養學生的成就感和自信心，激發他們的學習興趣。所以我們的評價應該是面向大多數，并鼓勵少數"超常"的學生追求卓越。對待每位學生的每一次作業，要認真批閱;對于優秀的和有進步的學生要有所表揚;對于優秀的作業或作品，也要盡可能地把它們展覽出來。例如：有位同學的環保文章——《一條古運河的命運》被送到校刊上發表，從此，他的積極性更高了。此外，我還把自評和他評相結合，引入"個體標準"。在"一次有意義的集體視聽活動"課結束后，我請同學們評出了"素材獎"和"評論員"，同時請大家自評"今天我的收獲是什么?"，使評價成為學生認識自我、發展自我、管理自我、激勵自我的一種手段，以增強學生發揮自我潛能的決心和勇氣。

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