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比較文學(xué)本科教學(xué)重要性分析論文
一、跨文化語境下本科比較文學(xué)教學(xué)的重要性
進(jìn)入21世紀(jì)，比較文學(xué)展現(xiàn)了非凡的生機(jī)和活力，進(jìn)入了比較文學(xué)中國學(xué)派所倡導(dǎo)的跨文化研究為主導(dǎo)的第三階段。比較文學(xué)中國學(xué)派突破了法國學(xué)派和美國學(xué)派將研究視野封閉在西方文明圈內(nèi)部的局限性，摒除了西方中心論和文化霸權(quán)意識形態(tài)的弊端，開始將多元文化視角引入比較文學(xué)領(lǐng)域，倡導(dǎo)異質(zhì)文學(xué)之間的互證、互補(bǔ)和互識，拓寬了比較文學(xué)研究視域，為學(xué)科發(fā)展注入了新鮮血液和蓬勃的生命力。
(一)學(xué)科人才培養(yǎng)的需要
隨著比較文學(xué)中國學(xué)派的崛起，中國比較文學(xué)界進(jìn)入了全面文化自覺階段，努力奮起彰顯民族文學(xué)和文化，喚起世界對中國文學(xué)的重視。人才培養(yǎng)是關(guān)系學(xué)科未來發(fā)展生命的具有根本意義的大事。在欣欣向榮、突飛猛進(jìn)的學(xué)科發(fā)展趨勢下，培養(yǎng)學(xué)貫中西、博通古今的專門研究人才就顯得尤為重要。目前，國內(nèi)重點(diǎn)高校紛紛加大比較文學(xué)人才培養(yǎng)力度，如北京大學(xué)與復(fù)旦大學(xué)聯(lián)手成立“北大———復(fù)旦比較文學(xué)學(xué)術(shù)論壇”，共同制定人才培養(yǎng)目標(biāo);陳思和教授主持制定了“復(fù)旦大學(xué)比較文學(xué)碩博士精英化培養(yǎng)規(guī)劃”，旨在培養(yǎng)從事中國比較文學(xué)研究的學(xué)者;嚴(yán)紹璗、孟華等知名學(xué)者紛紛著文就當(dāng)前高校比較文學(xué)教學(xué)的課程設(shè)置、培養(yǎng)目標(biāo)和教材編訂等問題進(jìn)入深入探討。然而，以上這些努力大都只是局限于碩博士教育階段，很少涉及本科階段的比較文學(xué)教學(xué)———這一階段的教學(xué)其實(shí)更不容忽視。已經(jīng)有不少學(xué)者提出本科階段比較文學(xué)教學(xué)的重要意義。嚴(yán)紹璗教授指出，“就碩士生的培養(yǎng)來說，一個很根本的問題不容易得到解決，這就是我們碩士研究生的生源和學(xué)術(shù)質(zhì)量并不理想……這與目前大學(xué)的本科教育問題是相關(guān)聯(lián)的”［1］。陳思和教授認(rèn)為，雖然比較文學(xué)學(xué)科的學(xué)術(shù)起點(diǎn)較高，但如果學(xué)生在本科教育中沒有得到基本的學(xué)術(shù)訓(xùn)練，具備一定的學(xué)術(shù)積累，則很難在研究生階段達(dá)到質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。孟華教授也認(rèn)為本科教育狀況將直接影響研究生質(zhì)量。可見，本科階段的比較文學(xué)教學(xué)沒有與當(dāng)下的學(xué)科發(fā)展接軌，處于嚴(yán)重滯后狀態(tài)。這一狀況勢必嚴(yán)重影響研究生階段的教育質(zhì)量，進(jìn)而累及學(xué)科研究人才的培養(yǎng)。因此，加強(qiáng)本科階段比較文學(xué)教學(xué)迫在眉睫。
(二)本科階段比較文學(xué)教學(xué)自身發(fā)展的需要
目前，普通高校本科階段比較文學(xué)教學(xué)存在嚴(yán)重缺陷，比如許多教師并不具備從事比較文學(xué)教學(xué)的資格，他們只是通曉世界各國文學(xué)，但對中外兩種文學(xué)、兩種文化很難有到位的把握，缺乏跨文化、跨語言的基本功力。授課時(shí)，教師就只能泛泛地講解比較文學(xué)基本原理，學(xué)術(shù)視野狹窄，不能打通東西方文學(xué)的界限，更不能將多元文化視角引入課堂，嚴(yán)重影響學(xué)生的學(xué)術(shù)視野和知識積累。在課程設(shè)置上，大多數(shù)普通高校只開設(shè)比較文學(xué)概論之類的基礎(chǔ)課，缺乏涉及中西文學(xué)跨文化比較方面的專題課，課程結(jié)構(gòu)十分單一。因此，本科階段比較文學(xué)自身的不足要求加強(qiáng)比較文學(xué)教學(xué)建設(shè)。樂黛云教授十分強(qiáng)調(diào)比較文學(xué)本科階段教育的重要意義———有助于新人文精神①在大學(xué)生中間的傳播，從而有助于大學(xué)生人文素質(zhì)的提高。她認(rèn)為不僅中文系和其他人文社科系的學(xué)生需要學(xué)習(xí)比較文學(xué)，而且理工科的學(xué)生學(xué)習(xí)比較文學(xué)也大有益處:“比較文學(xué)可以是一種高深的，屬于精英的學(xué)問，同時(shí)它確實(shí)是培養(yǎng)國際精神，提高人文素質(zhì)，促進(jìn)跨文化溝通，有益于大眾的一條十分重要的途徑”［2］。因此，即使不是出于學(xué)科人才培養(yǎng)的需要，僅僅為了提高大學(xué)生的人文素質(zhì)，也應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)本科比較文學(xué)教學(xué)建設(shè)。
二、跨文化語境下關(guān)于加強(qiáng)本科比較文學(xué)教學(xué)的原則
(一)堅(jiān)持課程內(nèi)容的本土性
比較文學(xué)中國學(xué)派的首要任務(wù)就是“要破除國際比較文學(xué)界長期存在的歐洲中心論，喚起人們對一向遭到忽視的東方文學(xué)，尤其是中國文學(xué)的重視”［3］。然而，目前中國與西方的文學(xué)對話還處于一個不平衡的狀態(tài)。因此，中國學(xué)派有必要堅(jiān)持研究立場的本土性，發(fā)揚(yáng)光大本國文學(xué)中獨(dú)具民族性的東西，積極參與到多元文化對話中，充實(shí)世界文學(xué)。嚴(yán)峻的學(xué)術(shù)形勢要求比較文學(xué)教學(xué)堅(jiān)持課程內(nèi)容的本土性原則，擯棄以西方文學(xué)為重心的傳統(tǒng)教學(xué)內(nèi)容，打破以法國學(xué)派的影響研究和美國學(xué)派的平行研究為理論重點(diǎn)的教學(xué)體系，形成以中西文學(xué)比較為核心內(nèi)容，以認(rèn)識民族文學(xué)的獨(dú)特價(jià)值、彰顯民族文學(xué)為出發(fā)點(diǎn)的教學(xué)體系。堅(jiān)持課程內(nèi)容的本土性首先要求重新設(shè)置教學(xué)內(nèi)容，改變以往以比較文學(xué)基本原理為主要授課內(nèi)容的教學(xué)狀況。科學(xué)的課程內(nèi)容應(yīng)由三大知識板塊構(gòu)成:第一，比較文學(xué)基本理論;第二，中西文體的平行研究，包括對中西詩歌、戲劇、小說、神話和史詩之間的比較研究;第三，中外文學(xué)交流中的變異研究，重點(diǎn)講授20世紀(jì)中國文學(xué)對西方文學(xué)的文化過濾和文化誤讀。第一知識板塊占課程內(nèi)容的四分之一即可，由教師簡明扼要地講授比較文學(xué)基本理論，目的是引導(dǎo)學(xué)生入門。第二、三知識板塊應(yīng)占課程內(nèi)容的四分之三，可采用專題研究與個案研究相結(jié)合的授課方式，引導(dǎo)學(xué)生深入學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生打通業(yè)已形成的中西文學(xué)知識結(jié)構(gòu)。下面詳細(xì)談?wù)劦诙⑷R板塊的教學(xué)內(nèi)容設(shè)置問題。關(guān)于中西文體的平行研究這一教學(xué)內(nèi)容的設(shè)置，有教師提出應(yīng)全面比較中西不同文體在文化精神、審美心理、藝術(shù)情趣和表現(xiàn)手段等方面的差異②。但筆者認(rèn)為，這種全面但泛泛的比較難以操作且沒有多大意義。明智的做法應(yīng)是選擇有意義的切入點(diǎn)以專題課的形式介入中西文體的比較。對于中西詩歌的比較，從節(jié)奏、韻式、情趣和結(jié)構(gòu)等各個角度全面解析中西詩歌的異同，即無必要也不具有可操作性。在課堂實(shí)踐中，只需選擇某一個角度結(jié)合典型實(shí)例進(jìn)行專題講解即可。例如，可以開展“中西詩審美情趣比較”的專題研究課。在具體的課堂實(shí)踐中，可以根據(jù)兩種較普泛的題材類型，分別從愛情詩和山水自然詩兩個維度來剖析中西詩審美情趣的差異。對于中西愛情詩，可選取李白的《長相思》、《怨情》、《春思》和莎士比亞的十四行愛情詩為典型實(shí)例，采用細(xì)讀文本的方法深入解析中詩的委婉與西詩的直率，中詩的微妙與西詩的深刻，中詩的長于表現(xiàn)“怨”與西詩的長于表現(xiàn)“慕”等中西愛情詩在情趣方面的諸多差異。
對于山水自然詩，可選取王維的《鳥鳴澗》和華茲華斯的《丁登寺》兩首名詩切入分析中西詩山水審美情趣和審美意識的差異:《丁》詩中，作者連續(xù)用了三個“我看見”、“我聽見”式的主謂句，審美主體與客體處于分離、對立的二元關(guān)系中，體現(xiàn)了西詩“物我分離、物我對立”的審美意識;而《鳥》中，沒有出現(xiàn)主語“我”，審美主體與客體融為一體，主體進(jìn)入了“虛以待物”、“以物觀物”的入神境界，體現(xiàn)了中詩“物我合一”、“物各自然”的審美情趣。另外，也可選取陶淵明與華茲華斯的自然詩為典型實(shí)例來比較中西詩人對待自然不同的態(tài)度:中國詩人常表現(xiàn)與自然情趣默契契合的忘我超脫境界，而西方詩人多數(shù)把自然看作神靈的表現(xiàn)，對“自然的崇拜于是成為一種宗教，含有極原始的迷信和極神秘的哲學(xué)”［4］。對于中西戲劇、史詩的比較，講授重點(diǎn)應(yīng)放在引起學(xué)術(shù)界廣泛關(guān)注和爭論的問題上———中國到底有沒有史詩，到底有沒有悲劇。首先，教師應(yīng)布置課外閱讀任務(wù)，讓學(xué)生細(xì)讀幾篇有學(xué)術(shù)價(jià)值的相關(guān)論文，如楊牧的《論一種英雄主義》，錢鐘書的《中國古典戲劇中的悲劇》，姚一葦?shù)摹对s劇悲劇觀初探》等。然后，課堂上先由學(xué)生總結(jié)陳述相關(guān)論文的核心觀點(diǎn)，并嘗試歸納總結(jié)學(xué)術(shù)界對史詩、悲劇的爭論概況。接著，教師結(jié)合王國維、錢鐘書等知名學(xué)者觀點(diǎn)來詳細(xì)闡述學(xué)術(shù)界對這兩個問題的論爭情況。最后，組織學(xué)生就爭論問題展開討論，并要求學(xué)生在課后以撰寫論文的方式提出自己獨(dú)到的見解。總之，關(guān)于中西文體比較的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)有側(cè)重點(diǎn)和針對性，有選擇性地靈活展開，不必面面俱到地全面展開，因?yàn)閷W(xué)生在本科階段最重要的是掌握跨文化的一些知識點(diǎn)，在碩士階段才需將點(diǎn)逐漸連成線。相對中外文學(xué)關(guān)系中的影響研究而言，關(guān)于中外文學(xué)交流中的變異研究這一知識板塊的教學(xué)內(nèi)容更具本土性，更能彰顯民族文學(xué)和文化。許多學(xué)者認(rèn)為，影響研究“其本質(zhì)是歐洲中心的，影響研究將歐洲文學(xué)看成是其他民族文學(xué)的發(fā)源地，體現(xiàn)的是歐洲根深蒂固的文化霸權(quán)主義”［5］。如果教師一味地講易卜生、卡夫卡等西方作家對中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的影響，對于學(xué)生認(rèn)知不同文化語境下中西文學(xué)各自的獨(dú)特性并無多大意義。而講解變異研究方面的內(nèi)容則有助于學(xué)生了解中西文學(xué)交流中作為接受者的中國文學(xué)由于文化傳統(tǒng)的原因而對外來文學(xué)進(jìn)行的文化過濾和文化誤讀，有助于學(xué)生理解不同文化模子作用下而發(fā)生的文學(xué)碰撞和變異交流。因此，在講解20世紀(jì)中國文學(xué)對西方文學(xué)的接受時(shí)，應(yīng)將重點(diǎn)放在接受者對外來影響的接受過濾上，而不是放在“X作家在中國”式的事實(shí)梳理上。例如，在講授中國當(dāng)代作家殘雪、余華、莫言等受卡夫卡的影響時(shí)，應(yīng)側(cè)重剖析這些作家對卡夫卡的文學(xué)做了哪些創(chuàng)造性誤讀和接受過濾，并深入分析造成誤讀和過濾的接受屏幕———特定的文化模子、時(shí)代背景和作家個人藝術(shù)趣味。
(二)堅(jiān)持課程性質(zhì)的多元化
然而，堅(jiān)持課程內(nèi)容的本土性并不意味著只強(qiáng)調(diào)本民族文學(xué)的優(yōu)越性和獨(dú)特性，對其他文化模子里的文學(xué)不屑一顧。相反，比較文學(xué)的課程性質(zhì)必須堅(jiān)持容納多種異質(zhì)文化和文學(xué)的多元化原則，否則就容易陷入文化封閉主義的泥淖，從而違背樂黛云教授所指出的比較文學(xué)的根本目的———促進(jìn)文化溝通，避免災(zāi)難性的文化沖突。在具體的課堂教學(xué)實(shí)踐中，尤其是在講授比較文學(xué)基本原理這一知識板塊時(shí)，不應(yīng)將視野局限在中西文學(xué)的狹隘范圍內(nèi)，而應(yīng)盡量觸及其他文化圈內(nèi)的文學(xué)，東亞文化圈、非洲文化圈、美洲—猶太文化圈的文學(xué)都應(yīng)被納入教學(xué)視野。例如，在闡釋影響研究這一專業(yè)術(shù)語時(shí)，除了以易卜生、卡夫卡對中國文學(xué)的影響為典型論據(jù)外，還應(yīng)把日本的川端康成和大三健三郎以及拉丁美洲的馬爾克斯對中國文學(xué)的影響納入教學(xué)范圍。在闡釋比較詩學(xué)時(shí)，除了剖析中國古代文論中的“文氣”和“風(fēng)骨”，西方古代文論中的“模仿”和“迷狂”外，還應(yīng)提及印度文論中的“味”和“韻”，日本文論中的“幽玄”和“風(fēng)雅”，以及阿拉伯文論中的“技”和“能”。另外，應(yīng)將總體文學(xué)的研究內(nèi)容納入教學(xué)范圍，并加大比重，因?yàn)榭傮w文學(xué)是對多種文化語境中的文學(xué)文本共同存在的某一文學(xué)現(xiàn)象的全面研究，真正實(shí)現(xiàn)以世界性的胸懷進(jìn)行跨越式地文學(xué)比較研究，最能體現(xiàn)比較文學(xué)課程性質(zhì)的多元性。
例如，可以專題講解各民族文學(xué)理論中的“鏡子”意象，在文學(xué)理論中，鏡子是一個常用的比喻，西方用鏡子強(qiáng)調(diào)作品的逼真，中國用鏡子強(qiáng)調(diào)作者心靈的虛靜，印度用鏡子強(qiáng)調(diào)世界的虛幻。還可以專題講解各民族文學(xué)文本中共同存在的“驢虎關(guān)系”文學(xué)現(xiàn)象，如柳宗元的《黔之驢》即圍繞驢和虎的關(guān)系展開情節(jié)，古希臘文學(xué)中《伊索寓言》也有“驢披虎皮”系列道德寓言，印度佛教文學(xué)中，《嘉言集》、《本生記》中也包含許多關(guān)于驢虎關(guān)系的訓(xùn)誡故事。在講解時(shí)，教師應(yīng)將重點(diǎn)放在剖析不同民族文學(xué)中同一文學(xué)現(xiàn)象所隱含的因不同文化模式而導(dǎo)致的文學(xué)異質(zhì)性上。因?yàn)橹挥型怀霎愘|(zhì)性的對比研究，才能彰顯各民族文學(xué)的獨(dú)特性和不可替代性，才能突出各民族文學(xué)的互補(bǔ)性，從而有利于異質(zhì)文學(xué)間的交流。
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