教育技術的嬗變

　　慕課引爆了由教學模式嬗變到教學理念更替、課程設計突破傳統課堂教學局限、以協作式的學習方式來完成探索式學習過程等方面的革新。

　　【1】教育技術學的嬗變與展望

　　【摘要】其教育技術的嬗變表現為：共生思想在教育技術領域萌生與契合、促進教育技術服務能力及團隊協作能力提升等。

　　催生了對教育技術學科深度思考包括：共生理念中技術與學習融合的范式凸顯、積極搭建慕課云服務平臺和探索學分認定機制、堅持依托資源的可用性推進課程開發和學習設計、創建完善的公共服務體系等。

　　【關鍵詞】MOOC;開放教育資源;文化共生;教育技術學;嬗變與展望

　　一、慕課(MOOC)的緣起

　　2001 年4月，美國麻省理工學院校長查爾斯•韋斯特(CharlesWest)提出了“開放式課程”計劃(OCW)，并且在《時代》雜志發表聲明宣布該計劃正式啟動;

　　2002 年7月，“開放教育資源(OER)”的概念由聯合國教科文組織(UNESCO)在巴黎召開的論壇上首次提出，認為“開放教育資源是指那些通過信息通信技術來向有關對象提供的可被自由查閱、改編或應用的各種開放性教育類資源”;

　　2006 年，聯合國教科文組織明確提出了OER的定義：“開放教育資源(OER)”是指基于網絡的數字化素材，人們在教育、學習和研究中可以自由、開放地使用和重用這些素材。”2008 年加拿大學者戴夫•科米爾(DaveCormi?er)與布萊恩•亞歷山大(BryanAlexander)首次提出了大規模開放在線課程的概念。

　　大規模開放在線課程(MassiveOpenOnlineCourses，英文縮寫“MOOC”)以不可阻擋之勢沖擊著當今的課程領域。

　　2011 年秋，斯坦福大學的學者塞巴斯蒂安•斯倫(SebastianThrun)開設了一門名稱為“人工智能導論”的網絡課程，這給全球190個國家的十余萬學習者帶來了巨大的助益。

　　2012 年1月，斯倫創辦了Udacity公司;隨即，2012年4月，美國斯坦福大學兩名計算機科學教授達芙妮•科勒(DaphneKoller)和安德魯•吳(An?drewNg，又名吳恩達)共同創辦了Coursera在線教育公司;與此同時，麻省理工學院和哈佛大學也聯合創建了edX。

　　自此，Coursera、edX和Udacity這三所大規模開放在線課程平臺在全球范圍內推動了“教”與“學”兩個領域的巨大變革，不僅將原來封鎖在各個象牙塔里的課程移位到互聯網平臺上，更重要的是為所有學習者提供了不可替代的優質的教育資源的同時，完成了從“課程資源”到“開放課程”的重要蛻變。

　　由此2012年被《紐約時報》譽為“MOOC元年”。

　　[1]

　　二、慕課(MOOC)———我國傳統教育與技術改革的引爆點

　　1由教學模式的嬗變到教學理念的更替：主動適應學習者個性化發展和多樣化終身學習需求

　　在經濟全球化與教育信息化背景下，網絡化、智能化、虛擬化已成為現代教育技術的發展趨勢。

　　新型教育平臺最先惠及的往往是那些已經擁有多數資源的“贏家”，這會日益加劇社會教育資源分配不均的狀況。

　　在青少年時期強化學習，隨后通過公司培訓加以補充，這種傳統教育模式正在逐步失效。

　　以慕課為代表的、課程應用與教學服務相融通的多種類型優質在線教育服務的革新顯示了如何交織工作和學習。

　　注重“元認知”將幫助學習者日后更好地提升學習技能，但最大的改變是讓所有人都能通過大規模開放在線課程常態化地進行學習。

　　主動適應學習者個性化發展和多樣化終身學習需求已經成為我們要解決的首要問題。

　　2課程設計推陳出新：突破傳統課堂教學的局限，重構網絡課堂文化

　　相比于傳統的課堂教學，MOOC主要通過在線學習、在線學習與課堂教學結合等多種方式應用于教學領域。

　　引入混合式學習，提高教育質量，在混合式課堂里，推行“MOOC?Inside”混合模式進校園、給成績、認學分。

　　以本校教師為主、經常性線下互動、主講教師適時及適度參與的翻轉課堂，通過加入慕課課程、引入慕課資源重組課程以及結合本地資源優勢自建課程等本地教師參與的方式，構建混合教學模式，促使學習者更加積極主動地學習。

　　課程中的問題解決是一種對知識的回顧和重新認識的行為，既依托于自主學習的經驗，也依賴于人際交互行為。

　　[2]可見，通過線上線下混合式的課堂教學過程，有效的人際交互活動會提高慕課內部含氧量，促進慕課學習的有效性，重構網絡課堂文化。

　　3學習過程的革新：以協作式的學習方式來完成探索式的學習過程

　　由于網絡本身具有互動的特性，所以大規模開放在線課程并不會沖擊現有的密切的物理互動課堂教學存在的價值，而是注重展開協作式的學習方式，通過多樣的載體及藝術特色鮮明的呈現形式，進行結構化知識和微課化主題的特色設計，強調教授與學習過程的互動性。

　　同時，順應移動化的時代潮流，推進移動MOOC學習活動交互設計，中國大學MOOC也推出了應用于iOS和Android系統的移動App，只要是中國大學MOOC注冊用戶，在平臺上的學習都支持多終端同步。

　　即使出門在外，只要有手機，一樣可以在中國大學MOOCApp上瀏覽、選課、上課。

　　三、慕課(MOOC)時代教育技術的嬗變

　　1文化共生：共生思想在我國教育技術領域的萌生與契合，推動信息技術與教育教學深度融合

　　20世紀80年代，日本建筑師黑川紀章在《共生的思想》一書中，將其共生思想闡述為：異質文化的共生、人與技術的共生、內部與外部的共生、人與自然的共生等。

　　[3]擺脫靜止的觀念束縛，從歷史長河的時間與空間跨度的視角進行分析，技術早已經不僅僅是是一種單純的學習工具，它承載著知識的更替與歷史文脈傳承的使命，更迭了原有的學習方式與學習者的思維潛意識，完成了由學習過程向學習關系滲透的轉變，正在催生一種嶄新的學習方式，激勵了學習者與技術環境共同成長。

　　信息社會中技術與學習融合的范式正在從“精煉共享”走向“文化共生”。

　　[4]共生思想在我國教育技術領域的萌生與契合，尤其是在信息技術與學習融合過程中的不斷凸顯，推動了信息技術與教育教學深度融合。

　　2技術特色：教育技術服務能力飛躍、團隊協作能力提升

　　通過全球的教育普及，做好幕課學習者的技術性和服務性支持工作，幫助學習者可以常態化地進行學習，達到教育技術服務能力質的飛躍。

　　MOOC授課團隊包括該課程的主持人、主講教師、教育技術服務人員和助教。

　　授課團隊需要協力進行日常教學活動的組織與安排，比如：開展線上線下的互動討論、學生答疑、教師批改作業和審核、組織考試等工作。

　　學校應對在線開放課程建設提供教育技術支撐和服務。

　　學習設計師作為主要的教育技術力量，通過利用恰當的技術手段對學習者的學習行為和心里狀態進行精確分析，來協助教師團隊較好地完成教學任務，指導其有效利用教學資源組織教學活動，最終目的是為學習者提供課程資源與學習途徑，建立因人而異的學習目標，促進團隊協作能力的提升。

　　四、由慕課(MOOC)熱引發的對教育技術學科的思考與展望

　　1共生理念中技術與學習融合的范式凸顯

　　在教育技術與學習深度融合的背景下，傳統的技術觀大都表現為“精煉”的范式，這往往是基于優化的思想內涵模式。

　　隨著網絡教育的興起，值得關注和深入思考的是學習中的技術將由“精煉”范式轉向“共生”范式，這一變化也得益于后現代思潮的影響。

　　“共生”的內涵表現為：虛擬技術與現實技術的共生、人與媒體社會化的共生、多元信息的共生。

　　“以系統的、生態的觀點來構建和諧的教育信息生態系統，可以使教育信息化的成果———新的教學環境、教學手段、教育理念成為學校信息生態系統的有機組成部分，使技術與教學實踐有機融合、互相促進”。

　　[5]要實現技術與學習融合的共生，一方面是領悟學習中技術存在的必然性，MOOC是一種新型開放課程，突破了傳統教學模式，是以學習者為中心重構的網上教學課程，具備短教學視頻、作業、測驗、討論、考試等完整的教學活動，這就需要學習者從思想上樹立對學習資源的認同與尊重意識;

　　另一方面是在具體信息技術層面強化對既有資源與文化形態的保護與運用，使在線開放課程給學習者提供更多的選擇。

　　2積極搭建慕課云服務平臺，探索學分認定機制

　　我國在線開放課程建設，需自主建設適合我國國情的在線開放課程和平臺，促進課程應用，加強組織管理。

　　通過招投標方式選定優質的公共服務平臺，利用這些優質的公共服務平臺實現MOOC課程資源和有效的應用數據共享，這樣，一方面有效緩解了教師多平臺開課帶來的沉重負擔，另一方面有助于營建開放和諧的網絡課堂，促進了“教”與“學”兩個領域的快速發展。

　　搭建MOOC平臺不能盲目效仿他國經驗，要立足我國國情，依托公共服務平臺推行云服務等策略構建專屬的MOOC應用中心，避免高校一味地構建規模不足的小平臺，造成資源利用率低、消耗大的不利影響。

　　鼓勵軟硬件兼備的高校積極探索構建高校內部或高校之間具有考核標準的慕課學分認定機制，從而達到實現優質資源共享的目的。

　　3堅持依托資源的可用性，推進課程開發和學習設計

　　通過進行有效的課程開發，加強學習資源建設，提倡因材施教的學習設計。

　　一門MOOC運行8—10周，每周(UNIT)6—8個知識點(KEY)，每個知識點5—18分鐘，傳統32學時課程，制作成MOOC后其學習時間為為400—600分鐘，一門MOOC課程的學習時間以10—20小時最佳。

　　大規模開放在線課程一方面要保障教學過程的可控性及完整性，即強調從教材、教案、教學大綱、多媒體課件以及課堂教學到課后評價等一系列循序漸進的教學過程的有效進行，另一方面充分展現學習者學習體驗和參與的有效性、深入淺出的教學內容、鮮明的藝術特色。

　　所以，MOOC的出現不僅為更深入、更有針對性的師生互動提供了機遇，更重要的是實現了由“內容共享”到“以學習為中心”的轉化，完成了從“課程資源”到“開放課程”的蛻變。

　　MOOC倡導利用獨特的課程開發方式達到有效的學習設計的目的，注重采取不同的學習方式，通過多樣的載體及藝術特色鮮明的呈現形式，進行結構化知識和微課化主題的特色設計。

　　這種有效的學習設計有別于以往的精品課或者視頻公開課僅僅把課程內容傳到網絡上，強調資源的共享性，而忽視了資源的可用性，忽視了學習者的學習體驗和參與的有效性，缺少有效的課后評價環節等。

　　“慕課”的存在，開辟了正規課堂學習之外的另一種學習途徑。

　　4創建完善的公共服務體系

　　完善的公共服務體系建設將承擔推動我國慕課發展的獨特作用，創建完善的公共服務體系須遵循以下原則：首先，從國家需求體系出發，立足“科教興國”的戰略，堅持“服務教育”原則，深刻研究公共服務體系的內涵和功能，最終真正達到“教育互聯網”轉變為“互聯網教育”的目標。

　　[6]其次，堅持科技創新原則，注重MOOC的課程設計與信息技術結合，充分利用信息技術的優勢，創建新型教與學的模式，培養學習者利用先進的信息技術及有效的課程設計開展自主、探求、協作式的學習，通過這種課程設計與優質的信息技術資源深度整合的方式，創建新型的教學內容與資源服務模式。

　　再次，注重公共服務領域的業務拓展，針對企業與行業進行服務定位研究，探索建立適合我國國情的新型商業與運行機制，積極營建可復制的模式。

　　最終，立足運營和服務模式的獨特創新，創建完善的公共服務體系。

　　【參考文獻】

　　[1]楊滿福，焦建利.大教學、大數據、大變革：edX首門“慕課”研究報告的分析與啟示[J].電化教育研究，2014(6)：34.

　　[2][日]黑川紀章.新共生思想[M].覃力，等譯.北京：中國建筑工業出版社，2009.

　　[3]聶竹明，張舒予，姜淑慧，朱永海.文化共生：技術與學習融合中的范式凸顯[J].現代教育技術，2012(1)：14.

　　[4]余勝泉，陳莉.構建和諧“信息生態”，突圍教育信息化困境[J].中國遠程教育，2006(5)：19—24.

　　[5]鄭慶華.互聯網教育與公共服務體系[J].中國遠程教育，2015(4)：35

　　作者:李連影 單位:哈爾濱學院 藝術與設計學院

　　【2】教育技術是教育理論與教育實踐的干系

　　摘要:

　　在教育研究中，教育理論與教育實踐脫軌，一直是困擾著人們的一個問題。

　　由于人們常常關注于實踐與理論的一致性，卻忽略了它的內在差異，這就導致兩者脫節。

　　而教育技術對教育理論是實用，對教育實踐是批判的，這是實踐轉向理論及實踐創新的前提。

　　關鍵詞:

　　教育技術;教育理論;教育實踐;干系

　　教育技術，是作為學科研究對象的一門技術。

　　在美國，教育技術是在教育領域的面目出現的;而在中國，教育技術則被視為學科的研究對象。

　　而且從事實上理論指導實踐不是必然的，無條件的，它一定是在人們的知行統一下找到一個媒介進行兩者的相互轉換，而這則者需要技術的支持。

　　從歷史的角度去看，康德通過判斷力(或理性)對休謨法則的解決，以及杜威的實用主義技術觀，都從側面說明了三者之間的關系。

　　一、教育理論與教育實踐的關系

　　(一)理論與實踐的差異

　　理論與實踐的雖然是兩種不同的東西，但是人們常常因為內在的一致性而認為它們是一樣的，這就是所謂的“實踐是檢驗真理的唯一標準”“理論高于實踐”，而人們過于強調它們的效果因而忽略了它們內在的差異。

　　而這里的差異，是指它們內在的東西并不是一一對應的。

　　人類對于理論與實踐的往往是求同的態度而忽視了它的差異。

　　如柏拉圖的理念論，他把世界上的一切現象看作是理念的模仿和分有，理念是一切事物存在的根據。

　　言下之意就是，理論是實踐的依據，我們怎么做就看理論怎么說，理論與實踐內在又是一一對應的。

　　特別是近代科學的運用，更是把這種理論推到了極致。

　　1869年，門捷列夫根據原子量的變化制定了元素周期表，并斷定金的原子量要比鋨、銥、鉑大，并用元素周期表糾正了原先錯誤的金的原子量，后人還根據這個元素周期表發現了一些新的元素。

　　諸如此類的例子不勝枚舉，從而也發給了人們錯覺，認為理論反應了實踐，實踐與理論又一一對應。

　　理論是否能夠貫穿實踐?柏拉圖推行他的《理想國》經歷就能夠說明。

　　《理想國》作為柏拉圖最著名的代表作，通過與蘇格拉底的對話，探討了哲學、政治、倫理、教育、文藝等多方面的問題，并以理念論為基礎，構造了一個理想國家的系統方案。

　　可是，過去了兩千多年，他的理想國并沒有建立起來，理論與實踐并不是一一對應的關系，它們內在存在著差異。

　　這里我們講的理論與實踐差異是講的好的理論能夠解釋實踐，但好的理論不一定指導實踐。

　　(二)教育理論與教育實踐的差異

　　《教育研究》雜志在1991年第5～11期(第10期紀念陶行知誕辰100周年暫停)開辟了“教育理論與實踐”專欄，其中很多文章都涉及了教育理論與實踐的差異問題。

　　如扈中平與劉朝暉指出，教育理論與實踐的脫節是雙向的，既有理論工作者不關心教育實踐的原因，也有實踐工作者輕視理論的原因。

　　這也就導致了人們對于教育理論投入過高的期望，而教育理論往往又不能指導教育實踐的進行，又受到社會的各方面的制約。

　　(三)教育理論與教育實踐的媒介

　　教育理論與教育實踐之間存在差異這個觀點已有定論，關于如何調節兩者之間的差異問題，這也是諸多學者所研究的問題。

　　吳康寧在《對我國教育理論發展的思考》中專門提及了理論溝通實踐的途徑，他提出教育活動模式可擔當這一功能。

　　他認為教育活動模式包括三個部分:對特定教育活動模型的呈現，對解釋該模型的運行規律的闡述以及對具體的操作程序的說明。

　　這也是理論描繪了一個理想世界，把復雜的現實精簡了，形成了邏輯上的統一，而實踐則是要面對一個無限復雜的世界，沒有了邏輯上的統一。

　　但是現實又要把理論與實踐相互聯系起來，可是這兩者之間又存在著差異，人類的知行統一又要它們聯系在一起。

　　這二者該如何的相互轉換?技術就是這兩者的媒介，將二者相結合起來。

　　二、作為媒介的技術

　　(一)技術的特點

　　技術作為理論和實踐的媒介，有它的特點創造性、自身性和合目的性。

　　而教育技術也具備這些特點。

　　技術的創造性指，在教育理論和教育實踐在相互轉換的過程中，教育理念的運用和教育實踐對教育理論的超越。

　　在以往的教育中人們秉承“理論高于實踐”的宗旨，把教育實踐向教育理論看齊，信封教條運用“實踐是檢驗真理的唯一標準”。

　　把實踐不適應理論，歸結于理論的錯誤。

　　而技術的創造性則是把兩者的不相適應，相互的聯系在一起。

　　這也說明無論理論與實踐多么不適合，通過創造性的理論的運用，讓理論與實踐相融合，而它的運用也是因地制宜的。

　　技術的自身性指要自身參與進去，它包括了兩個因素:工具手段和自身技巧。

　　理論在形成的過程中，為了能更適應多的情景，會把不利于理論的情景因素剔除，而人參與進情景中能把理論忽視掉的部分補充進來，從而使理論在不同場景發揮作用。

　　而實踐到理論的過程，則需要發揮人的主觀能動性，把復雜的現實用簡潔的語言表達出來，畢竟實踐本身不是理論。

　　技術的合目的性指人類在活動與生俱來的東西。

　　康德在《判斷力批判》中提出的“自然的形式的合目的性原則”是判斷力的一個先驗原則，所以合目的性在康德哲學中非常重要。

　　合目的性不是自然的，它人們在尋求多樣統一所附加上去的，通過多樣的工具手段，最終采取何種工具，取決于工具使用者解決何種問題，這就是合目的性的作用。

　　(二)作為教育媒介的特點

　　教育技術對教育實踐是一種批判的態度，這是實踐轉向理論的前提，也是教育理論創新的前提。

　　教育實踐中通過實踐的考察和探尋，進行生層次的分析和探討，然后為教育理論提供素材。

　　通過自身的內在的思考，思想內部的沉淀，在工具使用中的觀察、揣摩、關照與感悟。

　　而實踐也在這種批判中找到需要改進的地方，這就是實踐的創新。

　　教育技術對教育理論是實用的，這是理論轉換實踐的前提。

　　從技術層面上來看，理論它本身就是個工具，教育研究的時候為其提供一個研究的方向，構建起一個支撐的框架。

　　理論不是終極性的，它是不斷在調整的，在這個調整的過程中教育技術加深了對教育理論的更深的認識。

　　而教育技術就是在使用理論的過程中加深對教育理論的了解，這也不是簡單的教育學所能做到的。

　　教育技術對工具是批判的，從根本上，實踐對理論是反作用的。

　　現在的信息技術分為通用和專用之分，實踐對技術的篩選。

　　信息技術一旦具有強制性，那么它會對實踐的復雜性造成傷害。

　　技術工具具有意向性，它的創造者和開發者的一向一旦不受控制，那么會造成實踐的傷害。

　　(三)教育技術與實踐和理論的發展

　　教育理論和教育實踐之間是存在差異的，人們又要求它們統一，教育技術的出現連接了兩者。

　　信息技術的高速發展，也在一定程度上改變了教育技術，不再是不被人們所注意，它與教育理論和實踐所結合在一起。

　　技術的發展使實踐和理論不再是單一的一體，由教育技術進行對教育實踐和教育理論的研究，及其三者這間的相互作用。

　　三、結束語

　　教育理論和教育技術兩者存在的矛盾無疑是教育研究中的一大問題，通過對教育技術和教育研究與教育理論者三者關系的探討。

　　進一步地了解到教育技術對二者之間的關系，而教育技術對兩者的聯系和互補，改變了教育實踐與教育技術的內在的矛盾。

　　使其實踐與理論的內聯系在能夠一一相對應，而不使教育理論與教育實踐相脫節。

　　參考文獻:

　　[1]來鳳琪.論教學設計和學習理論對教育技術研究的關照[J].現代遠程教育研究，2015，(04):35-42.

　　[2]楊開城，張曉英，王斌.教育技術學視野中的教育理論研究[J].中國電化教育，2006，(01):9-16+93.

　　[3]王良輝.論教育技術是教育理論與教育實踐的中介[J].現代遠程教育研究，2016，(08):26-34.

　　[4]鄭確輝.論教育技術理論與教育技術實踐聯系的問題[J].電化教育研究，2013，(03):28-32+38.

　　作者:陳向紅 韓宏圣 單位:山東省昌邑市柳疃鎮柳疃小學

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