小學數學課堂提問存在的問題

　　課堂提問往往能夠給學生的學習營造良好的氛圍，很多老師為了讓課堂氛圍更加的熱鬧而不分主次，沒有根據學生的實際情況來進行提問，將以往滿堂灌的教學方式改變成為滿堂問。

　　小學數學課堂提問存在的問題 1

　　一、小學數學課堂提問存在的問題

　　(一)提問次數過多

　　沒有給學生足夠的時間進行思考，學生質疑的機會也比較少，這對學生創新能力的提高非常不利。

　　若是老師的問題比較多，那樣會導致學生過度依賴老師，自身的思維創新能力很難真正提高，這對學生學習主體性發揮非常不利。

　　(二)提問的時候過于隨意

　　很多數學老師在課堂開始之前并沒有努力研究教材，也沒有根據學生的學習實際情況來進行課堂提問。

　　上課的時候，經常存在為了提問而提問的情況，過度的頻繁和瑣碎，沒有分清楚主次。

　　還有些老師提問的時候，問題難度比較大，學生不知道應該怎樣回答，課堂很容易出現冷場的情況，這樣不但浪費時間，還會給學生學習積極性造成嚴重的影響。

　　(三)提問的時候只關注成績比較好的學生

　　有些老師在提問的時候，擔心數學成績一般的學生回答不出自己的提問，會給教學進度造成影響，而喜歡提問那些數學成績比較好的學生，這樣會導致數學成績差的學生不愿意參與到老師的提問中去，長此以往數學成績很難真正提高。

　　這便要求老師應該根據問題的難易程度給每一個學生機會，讓學生去感受成功，體會成功。

　　二、想好小學數學課堂提問的策略

　　想要提高提問教學的有效性，便必須保證問題比較出色，這便需要老師認真分析教材，針對教學中的難點、關鍵點進行問題的提問，這樣能夠提高學生的學習欲望，數學教學效果也會有明顯的提升。

　　(一)通過問題來提高學生的數學興趣

　　小學生年齡比較小，往往比較喜歡學習自己感興趣的科目，這便要求老師必須認識到興趣對學生數學學習的重要性，提問一些學生感興趣的問題。

　　比如說在教到圓的時候，老師可以將小動物騎車比賽的動畫片展示給學生看，小動物們騎的自行車，車輪的形狀各不相同，有三角形、橢圓形、圓形以及正方形。

　　老師可以讓學生進行思考，看看誰的自行車騎得比較快。

　　在學生說出自己的猜想之后，老師可以讓學生觀看視頻，這樣不但能夠給學生感官一定的刺激，還能夠提高學生問題探究的興趣。

　　(二)提高問題提問的針對性

　　為了更好地激發學生的思維，在進行問題提問的時候必須具體明確，只有這樣才能夠給學生的思考提供明確的方向，這便要求老師備課的時候，必須重視問題的設計，選擇那些有針對性的問題。

　　(三)根據學生的學習情況進行補問或者追問

　　在進行數學課堂教學的時候，一開始進行設問的目的是為了對學生進行引導讓其更好地觀察，幫助學生更好地找到問題解決的措施。

　　在教學進行的時候，針對一些問題老師也可以進行補問或者追問。

　　比如說在講到平均數的時候，老師可以給學生進行數據的展示，在1995年的時候，某個城市的人均年工資是6130元人民幣，而到了2005年的時候，這個城市的人均工資是17727元。

　　在學生思考之后，老師可以提問，是不是這里每一個人的工資都是17727元人民幣呢，學生通過思考很容易說不是，這樣學生便會針對平均數進行思考，對平均數的理解也會更加深刻。

　　(四)提問的時候必須面對所有學生

　　老師在提問數學問題的時候，不應該擔心若是學生回答不上來，會不會給自己的教學進度造成影響，而是應該重視全體學生的參與。

　　面對這種情況，老師可以有針對性地讓一些數學成績比較好的學生回答難一些的問題，而讓那些數學成績一般的學生回答簡單的問題，這樣學生的回答問題積極性很容易被激發出來，更多的學生會參與到課堂教學中來，老師的教學效率也會有明顯的提高。

　　(五)控制提問的次數，保證提問的質量

　　在進行小學數學教學的時候，老師不應該一味地提問學生很多的問題，這樣會讓學生的思維跟著老師的思維走，長此以往，思維創新能力很難真正提高，這便要求老師必須認識到提問質量的重要性，選擇那些重要的問題進行提問，給學生足夠的時間，讓學生更好地思考，這樣不但能夠培養學生思維創新能力，提高提問有效性，還能夠切實提高數學教學的效率。

　　三、結束語

　　課堂提問本身便是一門學問，老師在進行小學數學課堂教學的時候，不應該一味地進行提問，而是應該根據學生的實際情況和教學的需要，有針對性地進行提問，將學生的主觀能動性真正地發揮出來，在提高提問有效性的同時，提高學生的思維創新能力和課堂教學的效率。

　　小學數學課堂提問存在的問題 2

　　一、創設情境，精心設問

　　新課程改革以來，創設情境成了數學課堂教學的起點，教師總是煞費苦心創設情境，但部分教師只追求情境的激趣功能，而忽視了情境承載數學問題的重要作用。

　　因此，數學教師要注意在情境中蘊含數學問題，使學生對所學的知識產生一種追求和向往，使之成為誘發學生自主學習的源泉。

　　有價值是情境創設最核心也是最根本的要求。

　　學習情境要促進學生智力活動的展開，吸引學生的注意力，關鍵要提供學生感興趣的問題，把教材內容融入到學生具體的生活中去，讓學生更愿意學，更輕松地學。

　　1.趣中問。

　　以故事引出問題，激發學生的興趣。

　　例如教學“真分數與假分數”一課時，教師創設了《西游記》里的故事情境：中秋佳節，八戒想把化到的3張一樣大的月餅平均分給4個人，該怎么分？每人又可以分到幾張餅呢？(學生利用課前準備好的圓形紙片，一個一個分或三個疊在一起分，得出結論“每人分得3/4張餅”。)第二天，聰明的大師兄化到了9張一樣大的餅。

　　孫悟空又是怎么把9張餅平均分給4個人的？每人可以分到幾張餅？(大部分學生根據之前的兩種方法來分，可得出結論“每人分得9/4張餅”。

　　有幾個同學卻不這樣分，先分8張餅，每人2張，再把剩下的一張餅平均分給4個人，每人1/4張餅，這樣就得到帶分數2。)由以上這樣具體形象的實踐操作進一步抽象得出什么叫真分數、假分數(帶分數。)2.問促思。

　　蘇霍姆林斯基提出：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發現者、研究者、探索者。在兒童的精神世界中這種需要特別強烈。”

　　懸疑性是有效學習情境的根本特征。

　　懸疑能勾起學生破解的欲望，它能達到讓學生急于想去撩開問題的面紗，盡快破解謎團的效果。

　　例如，在教學圓的認識時，教師設計了一些問題：車輪為什么是圓的？井蓋為什么是圓的？篝火晚會時人們為什么要圍成圈？這些生活中的問題讓學生興致盎然，樂于探索。

　　通過解決問題，學生體會到了數學與生活的緊密聯系，進一步認識到數學來源于生活，并服務于生活，也激發了學習數學的興趣。

　　二、抓住紕漏，及時追問

　　錯誤本身就是極好的教學資源。

　　錯誤是學生的思想動態、思維方式、知識技能水平最真實的反映，教師應善于挖掘和發現錯誤背后隱藏的教學價值，引導學生通過比對、辨析達到更準確、更牢固地掌握知識技能的效果。

　　教師要及時追問學生錯誤背后的合理性，了解錯誤的原因，進而巧妙處理，轉化為教學資源。

　　如在教學《24時計時法》時，教師設計了這樣一道練習：“陽陽晚上9時睡覺，第二天早上6時起床，她一共睡了()小時。”

　　許多同學都能算出9小時這個答案。

　　講評時教師并不急于肯定，而是進一步追問：“你是怎么算出9小時的？”生1上臺展示算法：“6時=18時，18時﹣9時=9小時。”

　　這時，生2質疑：“早上6時怎么會等于18時呢？從晚上9時到第二天早上6時，已經跨越了一天，要先算前一天經過的時間，再加上第二天經過的時間，也就是12時-9時=3小時，3小時+6小時=9小時。”

　　從以上教學可以看出，教師很好地正視學生的思維紕漏，巧妙地加以點撥，追果溯源，讓學生在辨析中明白了問題的癥結所在，學生的思維也會更加開闊。

　　三、引起沖突，巧妙提問

　　有效的數學教學要將學生置于認知沖突之中，讓學生在認知沖突中產生濃厚的求知欲，進而轉化為學習動力。

　　教師要注意制造認知沖突，讓學生親身經歷問題的產生、分析、解決的過程，讓學生親身去體驗，在這個過程中，不斷地發現問題，質疑結論，驗證觀點，最終順利到達預定的目標。

　　這樣才可以很好地培養學生的問題意識。

　　例如，有兩位教師在教學“平均分”時都創設了“班級游園活動”的情境，都讓學生準備及分發各種獎品和零食。

　　教師甲在讓學生準備零食和獎品時，有一個學生提出：“每個人有各自不同的口味和喜好應該怎么準備呢？”部分學生也附和著說：“對呀，應該怎么辦呢？”這位教師不是任其討論下去，而是馬上給出一個解決問題的辦法：“那我們就少數服從多數，選出較多人喜歡的五種食零和獎品統一采購，其余的自行攜帶。”

　　(這樣既保護了學生的積極性，又便于操作。)

　　而后教師很快地就把學生引導到教學重點上來：“零食和獎品的總數是多少？”“怎么分？”“分成幾份，每份是多少？”“還有沒有多余的？”“不同零食的分法有什么共同的特點？”這樣一堂課下來，很好地完成了教學任務，學生也懂得了什么叫“平均分”，怎么“平均分”。

　　而教師乙一說到“班級游園活動”時，學生興趣盎然，班級一下子砸開了鍋。

　　大部分學生開始討論“游園應該準備什么零食和獎品？”“游園應該準備什么活動項目？”等與教學內容無關的生活問題，教師也不加以引導，把大量的時間浪費在偏離教學目標的問題上，結果一堂課看似很熱鬧，其實根本就沒有完成既定的教學任務，也不可能有“不曾預約的課堂精彩”。

　　四、發現梗阻，恰當引問

　　授之以魚，不如授之以漁。

　　學生學會知識是前提，而會學知識才是目的。

　　部分學生由于缺乏相應的思維能力而“無從下口”———不知怎樣問，這時，教師一句引問往往使學生產生“柳暗花明又一村”的感覺。

　　以小學三年級的一道益智題為例：一只井底的蝸牛想爬出井口，它白天往上爬1.5米，可是夜里卻要滑下1米，但它堅持不懈，終于從3米深的井底爬了出來。

　　算一算，它一共用了多少天？問題一出來，大部分學生都把它當成一般的行程問題來解決。

　　即：1.5-1=0.5米，3÷0.5=6天。

　　有幾個同學不這樣認為，可是經過思考和討論，還是說不出所以然。

　　此時，教師適時地拋出問題：“如果這口井的深度是1.5米，這只蝸牛要想從井底爬出來，需要多少天呢？”那幾個不同意見的同學茅塞頓開：“噢，我知道了!”其他同學似乎也有所領悟。

　　慢慢地舉手的同學越來越多。

　　教師把機會給了一位中等水平的學生：3-1.5=1.5米，1.5-1=0.5米，1.5÷0.5=3天，3+1=4天。

　　因為蝸牛最后一個白天爬出井口后就不會再往下滑了，所以應該用(井深-蝸牛白天爬的路程)÷(白天爬的路程-晚上下滑的路程)+1天。

　　教室里不約而同地響起掌聲。

　　之后，教師對題目進行改編，把“井深”改為“樹高”，數據也進行改變，居然絕大多數的同學都會做了。

　　課堂提問對課堂效率的提高、學生思維的發展至關重要，要想讓它產生良好的效益，需要教師做個有心人。

　　科學、合理的提問，不僅能充分調動學生思維的每一根神經，學會從數學的角度發現問題和提出問題，綜合運用數學知識和其他知識解決簡單的數學問題，發展應用意識和實踐能力。

　　獲得分析問題和解決問題的一些基本方法，體驗解決問題方法的多樣性，發展創新意識。

　　而且可以給人以藝術美的享受，可以讓學生充分領略數學的魅力，從而喜歡上數學。

　　小學數學課堂提問存在的問題 3

　　一、小學數學課堂提問存在的問題

　　1.提問缺乏探究，不能引發學生的思維活動。課堂上，不少教師常以“是不是”“對不對”“好不好”“懂不懂”等這些屬于單純性判斷字眼發問，沒有思維的價值，不能挖掘學生思維的深度和廣度，不能引發學生積極的數學思維活動。

　　2.提問表達不明，造成學生不易理解和思考。有的教師提問時，敘述過快，或者使用冗長而凌亂的措詞，學生難以領會致使課堂長時間沒人舉手發言，即使指名發言，學生也是答非所問，課堂出現“休克”狀態。

　　3.教師控制提問，無法調動學生學習積極性。盡管不少教師已經意識到學生提問的重要性，但是在實際教學中教師仍然是課堂提問的主體，學生在課堂上很少提出問題。更有甚者，對學生新穎的問題或對問題的見解，教師也往往中途打斷。這樣不僅不利于學生積極思考問題，也無法調動學生數學學習的積極性。

　　二、小學數學課堂有效提問的策略

　　數學是思維的體操，而數學思維往往就是在問題的提出與解決的過程中不斷培養。因此，有效的數學課堂應從有效提問開始，教師應精心設計并有效實施課堂提問，以激發學生的思考，促進學生思維的發展。

　　1.提問要有目的性，激發學生主體意識。提問是為了引導學生積極思維，因此教師應充分考慮學生心理發展和思維發展的特點，根據教學目標、教學重難點精心設計，使問題能問到點上，問到學生心里，而不是為了提問而提問。通過問題的有效切入，把抽象的數學知識轉變為易感知的對象，為學生指明思維的方向，激發學生的主動參與意識，使學生積極參與教學活動，從而主動獲取知識并形成技能。

　　如，蘇教版四年級數學下冊《能被2整除的數》一課教學重點是掌握能被2整除的數的特征，難點是能判斷一個數是否能被2整除。教學時，筆者先讓學生說出一些能被2整除的數，讓學生仔細觀察，然后提問：“能被2整除的數有什么特征？”學生通過觀察歸納出：“能被2整除的數都是2的倍數。”此時筆者進一步追問：“個位上的數字有什么特點？”學生不難總結出：“個位上是0，2，4，6，8的數都是2的倍數。”……這樣一步一步、有目的地提問，緊緊圍繞本節課的教學目標和教學重難點，目的明確，有助于學生積極思考，積極參與課堂活動。

　　2.提問要有層次性，喚醒學生探究欲望。學生認知規律是一個循序漸進的過程，所以提問設計時要有坡度，由易到難、由淺入深、由簡到繁，層層遞進，不僅能喚醒學生探究的欲望，讓學生逐步進入思考的過程，把學生的思維一步步引向新的臺階，而且能夠充分調動學生的積極性，認真參與到課堂提問中來，讓人人有思考的機會、個個有答問的條件，增強學生數學學習的自信心。

　　3.提問要有開放性，培養學生創新精神。課堂提問的設計應激發學生探索的欲望，教師應根據小學生數學思維發展特點和心理發展特點，從多方面、多角度來設計問題，激發學生對未知領域的探究欲望，啟發學生自主思考，使學生在相互碰撞中產生“靈感”，促進學生思維廣闊性、靈活性、創造性的發展，培養學生的創新意識、創新精神和創新能力。

　　如，蘇教版五年級數學下冊《圓的面積》一課的教學，在學生通過動手操作推導出圓的面積計算公式S=лr2時，筆者提了這樣一個問題：“如果不拼成近似的長方形，還能拼成你們熟悉的別的圖形推導出圓的面積計算公式嗎？”引發了學生從各個角度思考，學生們通過操作實踐、自主探索、大膽推測、合作交流和積極思考，有的拼成一個近似三角形，有的拼成一個近似平行四邊形，還有的拼成一個近似梯形……同樣也推導出了圓的面積計算公式。

　　課堂提問是實現師生對話的主要方式，教師必須真正聚焦課堂提問，并科學設計出準確、恰當、有效的提問問題，激發學生的學習興趣，引起學生探究知識的欲望，激活學生的思維，使學生能更加積極主動地參與教學活動，從而有效地發展學生的智力，提升學生的綜合素質。

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