《我的課桌在哪里》的敘述美的概述分析論文

　　奧地利著名精神分析學家弗洛伊德在1908年發表的《作家與白日夢》一文，以解釋作家創作現象為目的，將人的幻想作為主要探討對象，并聯系與之相關的游戲、白日夢、夢等現象論述了人的精神世界中的想象活動。作家的創作構思與白日夢存在某種相似性，兩者都打開了一個充滿非理性色彩的想象空間，在林林總總的形象之域中穿行，激起了人們無盡的神秘感和好奇心。

　　幻想：一口鮮花遮蔽的井

　　弗洛伊德為解釋作家的作品，尋找到一條獨特的路徑：童年時代想象活動的最初蹤跡——玩耍和游戲。游戲是孩子獨創的一個世界，他認真對待游戲情境中的一切，這一切又與現實有著某種聯系，或者說它是對現實的一種戲仿，而這一點與作家創作極為相似。無論游戲還是創作，都帶有一定的幻想色彩。弗氏談到，“長大了的孩子在他停止游戲時，他只是拋棄了與真實事物的聯系；他現在用幻想來代替游戲。他在空中建筑城堡，創造出叫做白日夢的東西來。”這里我們不禁要提出一系列的疑問：未長大的孩子就沒有幻想嗎？那一幅幅奇妙的兒童畫又是什么呢？成人是否真的停止了游戲？那一個個搞笑的娛樂節目又是什么呢？

　　弗氏這樣認識幻想的特征：“我們可以肯定一個幸福的人從來不會幻想，幻想只發生在愿望得不到滿足的人身上。幻想的動力是未被滿足的愿望，每一個幻想都是一個愿望的滿足，都是一次對令人不能滿足的現實的校正。”幻想者以非理性的方式構筑起自己的想象世界，虛假卻唯美地滿足個人欲望，在失去真實事物羈絆的同時，達至靈性的飛升。然而物極必反，長期沉溺于臆造的精神空間，理性的迷失與放逐，使幻想者難以自拔，極易走向精神崩潰的邊緣，正如弗氏所言：“如果幻想變得過于豐富，過于強烈，神經官能癥和精神病發作的條件就成熟了。而且，幻想是我們的病人抱怨的苦惱癥狀的直接心理預兆。這里，一條寬闊的岔道進入了病理學。”那么如何防止過度幻想帶來的負面影響呢？弗氏在文中并未給出明確答案。其實重建幻想空間與生活現實的關系，撕開幻想的虛假面紗，是一條返歸健康心靈家園的重要途徑。具體說來便是回到肉體感覺，回到與外物接觸得來的真實的感官感受，承認人類肉體感受的相同性，從而摧毀幻想的私密性、個人性、非實在性。“解鈴還須系鈴人”，重新體驗和思考真實的肉體感覺不失為沉淪于幻想之河的人們進行精神自救的一個良方。

　　“幻想同時間的關系是十分重要的，我們可以說幻想它似乎徘徊于三種時間之間——我們的想象包含著的三個時刻。心理活動與某些當時的印象，同某些當時的誘發心理活動的場合有關，這種場合可以引起一個人重大的愿望。心理活動從這里追溯到對早年經歷的記憶（一般是兒時的經歷），在這個記憶中愿望得到了滿足；至此，心理活動創造出一個與代表著實現愿望的未來有關的情況。心理活動如此創造出來的東西就是白日夢或幻想，這些東西帶著刺激它發生的場合和引起他的記憶的特征。這樣，過去、現在和未來就串在一起了，似乎愿望之線貫穿于它們之中。”成年人的白日夢可能受到童年經驗的影響，形成一種歷時的感應。同時可能來自內心深處的潛在欲望，包括隨著身心發展、生活環境、人生際遇的發展變化而逐漸形成的體欲（對身體感官產生刺激并帶來致命影響的欲望，如性欲、對煙酒的偏嗜等）、權欲、物欲（對物的占有、使用的欲望）。弗氏觀點看到了白日夢的童年幻影，卻似乎把童年經驗擴大化了。

　　“在夜晚，我們也產生一些令人羞愧的愿望；我們必須隱瞞這些愿望，因此它們受到了壓抑，進入了無意識之中。這種受壓抑的愿望和它們的派生物只被允許以一種相當歪曲的形式表現出來。當科學工作成功地解釋了夢的變形這一因素時，我們便不再難以認識到夜間的夢完全與白日夢——我們全都十分了解的幻想——一樣是愿望的實現。”夢作為一種幻想，無論發生在白天或是夜晚，都意味著理性（意識）的退場，給了非理性（無意識）馳騁的空間，但脫韁的野馬在經歷了瞬間的“自由”后，畢竟要回復到理性控制的疆域內，維持正常的生活，否則將夢魘無限擴大（從時長和內容兩個向度）以至混淆與現實的界限，后果將極其可怕，因為人最終需要的是理性地生存，愿望、幻想、夢都是暫時的、超驗的。正是在這一點上，白日夢與藝術創造有了某種親緣性。夢與藝術是在想象中達到欲望的滿足，或者說達到一種完美境地，從而彌補現實中的不完美，進而引導現實走向完美，盡管完美的東西很難在現實中扎下根來。這也是導致個別過于執著夢幻與藝術世界的作家或詩人在理想受挫后精神崩解，甚至自殺的重要原因之一，如海子、顧城。由此看來，幻想是一口被馥郁的鮮花遮蔽著的深井，美麗與危險同在。

　　作品：不僅僅是一場白日夢

　　弗氏將作家分為兩類：“像古代的史詩作家和悲劇作家一樣接受現成題材的作家，和似乎是由自己選擇題材創作的作家”，并對后者進行了著重分析，尋找出與白日夢的相似點。無論是以自我為中心的故事，還是內聚焦的“心理小說”與外聚焦的“怪癖”小說，都是為了滿足自己的某種愿望，都內隱著這樣一個假設：“一篇創造性作品像一場白日夢一樣，是童年時代曾做過的游戲的繼續和代替物。”

　　先前對幻想的研究為分析作家作品，理清作家生活與作家作品的關系提供了某種啟示和方法論依據。弗氏認為，“現時的強烈經驗喚起了作家對早年經驗（通常是童年時代的經驗）的記憶，現在，從這個記憶中產生了一個愿望，這個愿望又在作品中得到實現。作品本身展示出兩種成分：最近的誘發場合和舊時的記憶。”

　　這樣，作家通過作品完成了一場白日夢。其實作品雖然在結構、目的上與白日夢有著一定程度的相似之處，并且作家在構思作品時已經閃現出“夢”的影子，但不管是構思過程還是作品本身都決非天馬行空，毫無秩序，相反，它們始終受到作家理性精神的支配，因為做這場“夢”的更主要的目的在于用理性的文字來傳達相對集中的思想感情，在于奉獻給喜愛它的讀者，而夢幻則只屬于夢幻者自己。此外，童年經驗對作家創作具有重要影響。人在童年時期具有相當強的記憶力，任何事件經歷、生活細節都可能在孩子的心目中留下難以磨滅的印象，因而快樂或痛苦的童年記憶會在作家的作品中以不同方式表現出來。童年經驗是作家取材的一個寶庫，卻并非唯一源泉，作品也不一定都與童年經驗有關。當下生活經驗的積累也是作家表達愿望的一種來源，這種愿望可能囿于一己之悲歡，但真正偉大的作家永遠以對人類、人性的終極關懷為最高追求。

　　弗氏認為作家對白日夢的言說不同于常人之處在于它會使我們感到極大的快樂，取得這種效果的訣竅在于“一種克服我們心中的厭惡的技巧”，并猜測出發揮這個技巧的兩種方式：“其一，作家通過改變和偽裝他的利己主義的白日夢以軟化它們的性質；其二，在他表達他的幻想時，他向我們提供純形式的——亦即美學的——快樂，以取悅于人。我們給這類快樂起了個名字叫‘直觀快樂’（fore-pleasure）或‘額外刺激’（incentive bonus）。向我們提供這種快樂是為了有可能從更深的精神源泉中釋放出更大的快樂。”前者從表達內容方面指出了作家的白日夢模糊了利己主義色彩，然而將作品性質僅僅歸結為利己主義的白日夢，將作品非個人化的一面當作偽裝，不免有失偏頗；后者則從表達方式方面肯定了藝術形式的重要作用，認識到審美愉悅作為文學接受效果的獨特之處。弗氏依然以白日夢來解釋“直觀快樂”，認為“這個效果的不小的一部分是由于作家使我們從作品中享受到我們自己的白日夢，而不必自我責備或感到羞愧”。也就是說，讀者在閱讀過程中獲得了一種替代性滿足。

　　文學作品離不開奇特的幻想，更離不開生活的土壤，因為幻想也并非憑空而來，真實的生活之水灌溉著夢幻之花。當然，將作品簡單地等同于白日夢，未免會忽略構成文學作品魅力的其他來源，但無論如何，弗洛伊德的《作家與白日夢》從精神分析的角度讓我們看到了幻想的內里，看到了作家在作品中可能蘊藏著的白日夢。無庸諱言，弗氏的分析重心理、輕文學，在許多問題，特別是藝術問題的探討上還不夠深入，誠如他在文中所言：“雖然我的論文題目把作家放在前面，而我對作家的論述卻比對幻想的論述少得多。我意識到這一點，但我必須指出這是由于我們的知識的現狀所致。我所能做的只是提出一些鼓勵和建議，從研究幻想開始，導向對作家如何選擇他的文學素材這一問題的研究。”

　　（作者單位：天津財經大學珠江學院基礎課部） 敘事視角也稱敘述法、敘事模式等，就是指把故事或者事件敘述出來、傳達給讀者的方式方法，對于報告文學的敘事視角論述不多，也大同小異，其實常見常用的就是三種，我從作家在其中扮演的角色和所起作用角度把它們歸納如下：一是作家是事件親歷者，又是事件的敘述者，身兼兩種身份，這也稱為主觀或限制視角。二是作家只是采訪者，只充當旁聽者或記錄員的作用，當然其間也可以有作家提問或提示式的語言，但事件的敘述者是采訪的對象，這種也可以稱為客觀視角。它又可以分為兩類，一類既可以自己敘述自己的故事，也可能是敘述別人的事情；另外一類則是不同的人敘述同樣一個人或一件事。三是作者在做了充分的前期采訪后，加進去自己的合理想象和整理然后把事件細細道來，在這里作者是無所不知、陳述自如，這往往被稱作全知視角。

　　敘事視角靈活而綜合的運用很能夠體現報告文學作家的構思才能及駕馭語言的能力，做好這一點，也能很好地表現出報告文學的語言之美。

　　被譽稱為“反貧困作家”的黃傳會曾經這樣說：“盡管我既無權又無錢，但作為一名作家，起碼手中有一支筆，我可以用手中的筆去為窮人們吶喊。”[1]他在新世紀初推出了《我的課桌在哪里？》，該作不僅在思想內容上給人以震撼和教育，它在藝術形式上也有許多令人稱道的地方，比如他在敘事視角的運用方面就很有特色。

　　在全景式問題報告文學中常見的是第二種視角，《我的課桌在哪里？》也是如此。即作家的身份只是采訪者，敘事者是采訪對象，其中絕大部分是自敘其事。這種視角在報告文學的寫作中用的非常普遍，因為作家寫作之前一定要對對象進行采訪，傾聽他們敘述自己的故事，這樣作家只要事后進行適當的整理加工就可以直接用在作品中了。在第一章“沒有一盞燈是屬于我們的”一節中，作品對建筑農民工王阿根與歐陽強的故事的敘述，就是通過作者直接和他們對話讓他們講述自己的經歷來讓讀者了解的。

　　也有的敘事者講的是別人的故事，在“邊緣人”中記敘了一位叫陳丹的小女孩的故事，三歲時父親得暴病去世，不久母親改嫁，她跟爺爺奶奶生活，后隨爺爺來到北京，爺爺靠給人打掃公廁維持生計，因為家里離學校遠，爺爺便每天給她一塊錢買中飯吃，可小陳丹瞞著老師和爺爺，不僅沒有吃中飯而把那錢偷偷地存起來，而且利用午休時間去揀廢品賣，她是想自己攢足下學期的學費啊！“望著眼前的小陳丹，我的淚水刷的一下流了出來……”[2]說這話和講這故事的人是小陳丹的一位老教師，其實，我們讀者也和她一樣沒法不被感動。

　　還有的是作者聽幾個人講述同一個人或者同一件事，類似于在法庭上的眾多證人給同一個人或者同一件事作證，所以也有人將之稱為“法庭作證式敘述法”，這種手法在《我的課桌在哪里？》中用得比較普遍，如在第三章“悲壯的自救”中，在列舉了幾所打工子弟學校的自救經歷后，作者引用了幾位校長對同一件事“農民工子弟教育方式或途徑”的各自看法，北京希望學校（總校）的肖海龍希望有關部門能給辦理“辦學許可證”并說“如果有了它，我們一定會全力以赴把希望辦得更好！”；海淀明圓學校的張歌真“希望打工子弟學校最終還是由國家來接管，這樣就能讓那些天真爛漫的孩子們，真正平等地享受到與城市孩子一樣的受教育的權利了”；而朝陽區新世紀打工子弟學校陸金禮則為打工子弟學校的辦學行為辯駁：“我們是在辦教育，不是在放羊我們現在做的是看見孩子們在文盲邊緣徘徊，把他們拉了過來，教他們認字，更重要的是，我們應該培養他們啊！”……

　　這種客觀視角就是以客觀而真實來打動人，它把敘述者的地位突出了，作者和我們讀者差不多只是個旁聽者，這樣我們就感覺到擁有了和作者一樣的身份和權力，可以強化讀者的參與欲望以及感受，也更好地愉悅和教育了讀者，達到一定的審美效果。

　　很多報告文學作家為了得到第一手資料，寫出真實性更強的報告文學作品，往往會親身體驗所寫對象的生活。于是在敘事時作者既是事件的敘述者，又是事件的親歷者。《我的課桌在哪里？》第一章“感受農民工”之“你知道賣菜的艱辛嗎？”中，作者就親自跟隨采訪對象一起去體驗、觀察他們一天的生活和工作。樣作家在讓他的作品來感動我們讀者之前，他自己已經被深深地感動了一回，相信這份寫之前的感動對于作者寫出深刻而感人的作品是十分有益的。

　　總之，當作者以事件親歷者和事件敘述者的雙重身份來給我們講述人物或事件時，其真實性幾乎是無與倫比的。其實在報告文學產生和剛傳進我國的初期，作為事件的親歷者是對報告文學作家的一個基本要求，楊江柱在《為報告文學正名》中引用了《韋伯斯特大辭典》對“報告文學（Reportage）”的解釋“Writing intended to give a factual and detailed account of directly observed or carefully documented events and scenes（對于直接觀察過或者有文件資料認真地記載下來的事件和場面，給予真實而詳細的描述）”[3]，就充分說明了這有點。所以我們可以看到，為了獲取高度真實的第一手材料，許多報告文學作家可以說是不辭辛勞，費盡周折，千方百計，當然也因為他們的這種認真和執著勁才給我們奉獻了一道道文學大餐，一份份寶貴的精神食糧。

　　當然在全景式問題報告文學中最常用的敘事視角還是第三種，即“全知視角”。作者運用采訪到的資料進行整理，再加上適當的想象和加工，然后以第三人稱來敘述，在這里作者就是敘述者，他無所不知，無處不在，陳述自如。在第二章“尋找課桌”中講李素梅的故事時，基本上采用的就是這種視角，作品給我們全面介紹了李素梅二十多年來的生活、工作經歷。她老家在河南信陽息縣崗李店鄉，1980年高考落榜，兩年后當了村小的民辦教師，1993年來的北京，先是學做生意，后來因為其兄、妹等親戚的小孩無法上學而受委托辦起了窩棚小學，以后歷經波折，學校逐漸壯大，后來丈夫易本耀也來京一起創業，雖然又幾經磨難，但夫妻倆堅持理想，最后倆人創建的“行知打工子弟學校”終于獲得了海淀區教委頒發的《社會力量辦學許可證》。要寫出他們這十多年的辦學歷程，那就非得用“全知視角”才能表現得完整而細致了。全知視角的最大特點就是能讓我們全面而細致地了解整件事整個人，這種敘事手法也最能充分體現全景式問題報告文學的“全景式”的特色。

　　需要指出的是，在全景式問題報告文學中，作品不僅僅是采用多種敘事視角來進行敘述，更重要的是它往往是綜合運用多種敘事視角，也即在很多時候在一個人或者一件事上兼用兩種或兩種以上的敘述方式的。上面我們舉過的例子便是如此，在講述陳志平一家的故事時，當然主要采用的是第一種敘事視角，但其中有些地方作者是通過對話、提問來獲取信息，敘述時采用的便是第二種視角了。講述李素梅及其丈夫易本耀的辦學故事，以及王華光、趙力君老倆口的坎坷經歷時，都是運用了兩種敘事視角。多種敘事視角的綜合運用是全景式問題報告文學在語言運用上的一大特色，也是它區別于其他文學形式甚至其他報告文學類型的重要特征。它對于全景式問題報告文學的作用也是不言而喻的，姜小凌曾說：“多方位、多層次敘事使得報告文學的內容具有信息來源的廣度和個性思辯的深度，在增加作品反映生活的廣度和深度的同時，有效調動讀者的思考，從而實現信息的有效傳播。”“這一點在80年代以來的問題報告文學、全景式報告文學、綜合式報告文學等作品中得到典型體現。”[4]是的，綜合而靈活地運用多種敘事視角不僅能實現信息的有效傳播，也在形式上讓全景式問題報告文學更具特色，更富魅力，也更具美感。而《我的課桌在哪里？》作為全景式問題報告文學的優秀代表，在綜合而靈活地運用多種敘事視角上也堪稱典范，這也是黃傳會作品強大的藝術感染力的源泉之一。

　　參考文獻：

　　[1]尹均生，《關注人生 關注弱勢 關注民族的未來——中國需要吶喊的報告文學》[J]，廣播電視大學學報（哲學社會科學版），2004年第1期.

　　[2]黃傳會，《我的課桌在哪里？》[M]，人民文學出版社，2006年11月（文中未加說明的引用都是引自此文）.

　　[3]周國華、陳進波，《報告文學論集》[M]，新華出版社.

　　[4]姜小凌，《論報告文學的敘事視角》[J]，襄樊學院學報，2005年第1期.

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