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論研究生教育課程體系開發的三個理論基礎論文
課程體系開發是一個集靜態課程體系設置和動態課程體系安排在內的系統工程，具體包括課程目標確定、課程內容選擇、課程結構安排、課程實施組織，以及課程評價開展等階段或要素。基于這一理解研究生教育課程體系的開發涉及到研究生培養的全過程，其課程體系開發的質量狀況直接關系到研究生培養目標的實現程度。而要形成一個高質量的研究生教育課程體系，必須從學理上探討和解決三個問題:一是研究生教育的本質特性，二是研究生教育的知識屬性，三是研究生教育課程的編制方法。其中，前兩個問題的解決從內容上保證了開發研究生教育課程體系的合目的性和要求性，而第三個問題的解決則從方法和程序上保障了研究生教育課程體系開發的科學性和規范性。
一、學術探究性:研究生教育課程體系開發的本質論基礎
研究生教育課程體系的開發，必須以體現研究生教育的本質屬性為核心。這樣，所開發出的課程體系才有助于研究生教育培養目標的實現和研究生培養質量的提高。關于研究生教育的本質，目前尚無比較精辟的表述和相對一致的認識。有學者將“研究生教育”這一概念界定為：本科后以研究為主要特征的高層次的專業教育”，并指出“研究生教育的概念是對其本質規定性的表述”。根據這一界定，“高層次的專業教育”和“以研究為主要特征”是研究生教育本質規定性的兩層意思。然而，在研究生教育課程體系開發的具體實踐中，關于研究生教育本質規定性的以上表述仍使我們無從著手。進一步揭示研究生教育的本質屬性，已成為開發高質量的研究生教育課程體系之必需。
研究生教育的本質是研究生教育“區別于其他層次教育的原因和依據”是其“最獨有、最一般、最穩定的性質”在對研究生教育本質的認識和把握尚存在較大分歧的背景下，我們可以通過對研究生教育的“狀態”和“運行”特征分別進行考察，藉以分析把握研究生教育的本質特性。
(一）學術性”體現了研究生教育的“狀態”本質
對研究生教育“狀態”的考察主要包括研究生教育的群體構成、研究生培養的階段環節，以及研究生教育的培養目標三個方面。在這些方面，研究生教育都呈現出典型的“學術性”特征。
1.群體構成的學術性。大學作為學術研究及教學機構，它是由一群學有專長的學者及學生所構成的“學術社群”而作為大學內部最高層次的研究生教育，無論是教師還是學生，或者是相關的管理人員，都以知識的發展與創造為核心追求目標，是一個名副其實的學術群體。
2.培養環節的學術性。研究生培養過程的每一環節都呈現出鮮明的學術性:在入學標準上，不但要求具有本專業深厚的知識功底，而且要求具有良好的學術潛質;在培養過程中，研究生教育課程的各種實施形式，乃至學術氛圍的營造都具有很強的學術性;在獲得學位階段，無論是
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的撰寫，還是對論文的評價，都具有極強的學術色彩。
3.目標達成的學術性。研究生教育培養的是學術型人才而非知識型人才，只有這樣，才能更好地實現創新型人才的研究生教育培養目標。由上可見，只要是真正意義上的研究生教育，其在任何地點、任何時候呈現出的任何狀態，都必然帶有學術的特征。
(二）探究性”體現了研究生教育的“運行”本質
研究生教育的“運行”主要包括科研和教學兩類活動，而這兩類活動都具有明顯的“探究性”特征。
1.科研活動的探究性。研究生教育的科研活動與研究者從事的科研活動具有極大的相似性，或者說前者就是后者的有機組成部分，它同以驗證、獲取知識，以及培養初步科研能力為主要目的的本科生教育科研活動有著本質區別。研究生教育的科研活動，最根本的目的在于發現知識、創造知識，而這一目的的實現必須通過對所研究對象的不停探究。
2.教學活動的探究性。“通過科研進行教學”、“在研究中學習”已使研究生教育的教學與科研渾然一體。事實上，即便是最一般意義上的研究生課堂教學活動，也具有較強的探究屬性。科學探究也指學生們用以獲取知識、領悟科學的思想觀念，領悟科學家們研究自然界所用的方法而進行的各種活動”。[4基于對科學探究的后一種理解，致力于高深知識建構以及科研方法領悟的各種研究生教學活動，當然具有明顯的探究屬性。洪堡曾指出：高智力機構的一個獨特的特點，是把科學和學術作為最終不可窮盡的任務，這意味著它們要從事于不停頓的探究過程。”[5在高等學校，尤其是處于其最高層次的研究生教育，“一個不停的探究過程”處于控制地位，大家都是探索者，教師和學生完全是科研的伙伴。[6
(三）學術探究性”是對研究生教育本質屬性的總體闡釋
上述分析已經表明，“學術”與“探究”是描述研究生教育本質屬性的兩個關鍵詞，而進一步分析則可發現，“學術”同“探究”又是一對緊密聯系的概念。
1.探究是“作為一種知識活動過程”的學術內在要求。盡管學術活動的內容多樣，但無論從事哪一類學術活動，只有以探索和發現知識為基礎，將探究貫穿于活動之中，并作為活動的靈魂，這樣的活動才真正稱得上是學術活動。
2.探究以“作為一種知識活動結果”的學術為基礎。“作為一種知識活動結果”的學術與一般意義上的知識相比，具有三個特點:一是學術是一種普遍的知識，只有揭示普遍意義的知識才是學術;二是學術是理性的而非感性的，只有出自于人們的理性思考，并具有一定系統性的知識才是學術;三是學術是高深的知識而非常識性的知識，是人類在不同時代認識客觀世界所達到的最高程度。[7由此可見，“作為一種知識活動結果”的學術具有高深性和前沿性等特點，探究只有奠基于這樣的學術基礎之上，其活動才有真正價值。
“學術”與“探究”的關系，可謂你中有我、我中有你，二者互相說明、互為補充，共同深化著對方的內涵，并由此導致了一個新的名詞--“學術探究性”的誕生。“學術探究性”是對研究生教育本質屬性的揭示，這不僅是因為其直接來源于對研究生教育“狀態”本質和“運行”本質的分析，是其邏輯推演的結果，而且，這一研究生教育本質屬性的明確，也能使我們更好地把握研究生教育的應然以及剖析研究生教育的實然。
二、建構主義:研究生教育課程體系開發的知識論基礎
課程總與知識緊密聯系在一起。一方面，知識是課程的重要內容和載體是課程的原生性來源;另一方面，課程是知識的選擇、分配、傳播、積累的重要途徑，是知識運營的基本表現形式，“無論我們怎么看待課程，它總是與知識的性質、知識的價值、知識的組織與傳遞方式有關”[8。為此，究竟以怎樣的知識論作為研究生教育課程體系開發的理論基礎，這對于課程體系功能的有效發揮意義重大。本文基于實現研究生教育培養目標的需要以及對研究生教育培養對象特點的分析，認為‘建構主義”可作為研究生教育課程體系開發的知識論基礎。
(一)建構主義的“知識論”觀點
建構主義是關于知識本質的一系列相關理論，其知識論觀點集中體現在對于知識本質的揭示以及對知識特性的認識上。
1.知識的建構性。強調知識并非被動接受的而是由認知主體主動構筑的，主張知識的獲得在于個體創造有關世界的意義而不是發現源于現實的意義。
2.知識的社會性。認為知識內含于團隊或共同體之中，強調知識的社會本質以及“學習是知識的社會協商”的觀點。
3.知識的情境性。任何知識都存在于一定的時間、空間、理論范式、價值體系、語言符號等文化因素之中，任何知識的意義不僅是由其本身的陳述來表述的，而且更是由其所位于的整個系統來表達的。進而，主張把學習置于真實的、復雜的情境之中。知識的學習應該建立在個體的主體情境、即個體已有的知識和經驗結構之上，從而強調知識的“雙重情境化。
4.知識的復雜性。認為知識是主觀的、不穩定的、結構不良的，是與其形成的情境脈絡緊密聯系的，要掌握這種復雜知識，就需要掌握組織成系統形式的知識的各個方面。
5.知識的默會性。知識的默會特性主要體現在:不能通過語言、文字或符號進行邏輯的說明；不能以正規的形式加以傳遞;不能加以“批判性反思”。基于這一認識，建構主義特別強調在教學過程中對于“實踐共同體的合法的邊緣參與”，以便讓隱含在人的行動模式和處理事件的情感中的默會知識在與人、與情境的互動中發揮作用。
(二)建構主義作為研究生教育課程知識論的依據分析
建構主義關于知識的許多看法和主張因其切合知識本質，尤其是符合研究生教育教學的特點，因而可將其作為研究生教育課程體系開發的知識論基礎。
1.反映了研究生教育的“學術探究性”本質。建構主義認為，知識并不是對客觀世界的一種終極反映，不是對世界法則的精確概括，它只不過是一種解釋或假設，并且這種假設會隨人類的進步而被新的假設所代替。“學習好比一次沒有目的地的旅行，每一個觀點的獲得都只不過是知識不斷增長的道路上的一個臨時的智力停靠點。”
2.有利于實現“創新人才”的研究生教育培養目標。在建構主義者看來，獲得知識本身并不是學習的最根本目的，知識的作用在于它構成了進行思維的原料，人們通過知識的運用進行創造性思維，增進人的自由，并進一步發掘人的創造力。同時，建構主義強調學習者構建個性化的知識格局，這也有助于創新人才培養目標的實現。
3.體現了研究生教育階段學習的“高深”特點。建構主義學者喬納森指出，知識的獲得可分為三個階段:導引階段、高級階段、專家階段，在不同的階段適宜采用不同的學習方式。具體說來，在“導引階段”，學習者幾乎沒有(或很少有)關于一項技能或學習內容領域的直接可遷移的知識，為此，這一階段的知識獲得適合于采用傳統的學習理論(指行為主義與認知主義的學習理論）方法；在“高級階段”建構主義的教學方式是可取的；而在“專家階段”學習者完全能夠根據學習環境采取理智的決定，因此建構主義尤為適用。研究生教育階段的知識獲得正處于由高級階段向專家階段轉變的過渡時期，我們可以采用建構主義的學習理論作為這一階段學習的指導。此外，在研究生教育階段，研究生將會碰到許多“結構不良的問題”，所從事的學習和研究任務也大多需要較高的“知識水平”和“認知水平”在這一情形下，運用建構主義理論作為指導最為適合。
4.符合研究生“自主”與“合作”的學習要求。建構主義的學習理論也非常適合于研究生的學習特征。建構主義主張認知主體的積極建構，要求學習環境的構建服從于學習者的需要等觀點正好能作為其理論指導。對于研究生的學習方式而言，諸如“討論”、“課題研究”等合作學習方式以及“訪談”、“參加學術會議”等社會學習方式都可在“社會建構主義”的相關理論中得到說明。
三、課程審議:研究生教育課程體系開發的方法論基礎
課程體系開發是一個專業化的過程，必須遵循一定的課程編制理論與方法的指導。課程開發的方法有技術性方法與非技術性方法兩類。主張技術性方法的學者認為，課程開發的主要步驟可以確定和控制，課程開發具有高度的客觀性和邏輯性，是一個理性的過程。主張非技術性方法的學者認為，課程開發是一個主觀的、個體的、審美的和互動的過程，充滿著眾多的不確定性，主張在課程開發過程中開展“專門化的對話’。本文基于研究生教育特性以及參與課程開發人員的特點認為，課程審議可作為指導研究生教育課程體系開發的具體思想和方法。
(一)課程審議的基本內涵
“課程審議”可以從課程哲學、課程理論、課程研制方法三個層面進行整體認識。本文僅從最后一個層面對其理解。作為一種課程研制方法，課程審議是指‘觀察課程現在是什么，以便判斷它應該是什么”[15的有組織的努力。有學者將“審議”一詞界定為:“一個復雜的、需要熟練技能的社會過程，這一過程可以是個體的或集體的，我們識別出那些必須作出回答的問題，并且確立問題回答的依據，然后在那些可獲得的方案中進行選擇。”[16基于以上論述，本文認為，課程審議是指課程開發主體對具體教育實踐情境中的問題反復討論權衡，以獲得一致性的理解與解釋，最終作出恰當的、一致的課程變革決定并且采取相應策略的過程。
1.堅持‘實踐”的思想，遵循實踐推理的邏輯。課程審議關注的是“我們身處其中感到有所不適的那個混沌而復雜的事態中的問題，而不是解決來自由已知和未知所清晰劃定的或被未知所困惑的我們自身的心態的問題。”[17它并不審議與我們無關的對象，因此，“情境性”是課程審議的一個明顯特征。課程審議堅持實踐的推理邏輯。實踐推理的邏輯具有如下特點：主張審議所提供的解釋和辯護只對解決某一情景中的特定問題有效;強調目的和手段都要進行審議，而且二者必須一致;作為實踐推理的大前提，不僅要描述需求的對象，與之進行比較的對象也必須描述;對于與情境相關的行動者、情境的特征、備擇行動所可能導致的后果等都要進行詳細陳述并加以考慮。只有這樣，推論出的關于一個行動的決定才具有理論上可辯護性和實踐中的可行性。
2.實施“群體審議”協調與平衡課程要素。“群體審議”是課程審議的內在要求，因為課程審議是在主體之間進行的，課程審議的主體自然也是一個‘課程集體”課程集體的人員構成與對于課程要素的看法緊密相關。施瓦布認為，課程由四個要素構成:教師、學生、環境和教材，這四個要素間持續的相互作用便構成了“實踐的課程”“實踐的課程”是課程的四要素“獨特而永遠變化的整體結構”是四個要素所構成的一個有機的“生態系統”。[18要保持這一“生態系統”要素間的動態平衡，在課程開發過程中則要注重吸納不同方面人員的參與，包括學生、教師、學科專家、環境四個教育要素在內，至少每個方面各有一位代表。此外，第五個因素一經過培訓的課程專家也必須包括在內。施瓦布還特別建議在“課程集體”中產生一位主任來領導課程審議進程，這位主任懂得如何按照審議的原理來編制課程，并激發和引導整個審議小組朝著審議的方向運行，時時刻刻注意保持四個要素處于同等重要的地位。
3.主張采用“實踐的藝術”和“擇宜的藝術”。施瓦布指出，“課程領域復興的希望在于:把大部分的精力從對理論的追求上(如追求普遍原理和復雜模型，尋求固定的次序和不變因子，建立假定是固定的或復雜的分類)轉移到三種另外的運作方式上來：即實踐一準實踐一擇宜的方式。”在這里，施瓦布提出了三種“藝術”：實踐的藝術、準實踐的藝術和擇宜的藝術。所謂“藝術”,施瓦布將其理解為協調理論與實踐一致的“途徑”或“方法”。“實踐的藝術”是指課程要素的“因素化”和‘具體化”、確定問題情境中的問題、以及在識別的不同問題中通過比較作出最佳選擇。“擇宜的藝術”是指綜合多樣的理論進行實踐性的選擇與判斷，而不是從某一既定理論的視點出發進行限定性闡述。當然，擇宜的藝術與實踐的藝術也不是分隔的，二者都是為了“使原理復歸其個案”，在問題識別和解決的群體審議過程中，這兩類藝術又從不同方向融合到了一起。
(二)課程審議在研究生教育課程體系開發過程中的應用
課程審議在研究生教育課程體系開發中的具體運用，其關鍵在于確立起一種“專業本位”的課程開發機制。“專業本位”的課程開發機制是指以“專業”為基地，由與專業相關的“課程集體”協調和平衡教師、學習者、教材和環境等課程要素間的關系，以最終形成與專業環境和研究生個體適切的課程體系的過程和制度。形成這一課程開發機制，必須處理好三對關系。
1.學校規范要求與專業自主設計的關系。這一對關系主要解決研究生教育課程體系究竟“由誰開發”的問題。研究生教育課程體系的開發，必須由所在專業的相關人員針對具體情境中的問題進行，而不能由一個獨立于該情境的機構來主導，或由學校按照統一規范進行。事實上，“拒絕一種宏大的設計至少可能使我們避免受到統一化的侵害，這種拒絕并不會使我們的教育陷入無能為力的狀況相反，這給教育提供了更為廣闊的視野。”[20高校中各專業的特性千差萬別，為增強課程體系的適切性，筆者堅定地主張，將研究生教育課程體系開發的“主導權”歸還給各專業，而作為學校研究生教育的管理機構，可將自身職責定位于提供指導性建議，但當學校與專業之間在實踐中存在具體觀點上的分歧時，優先考慮的應是后者而不是相反。
2.專業統一制定與個體自由選擇的關系。這一對關系解決的是課程體系究竟“為誰開發”的問題。持‘專業統一制定”觀點的人認為，要致力于開發統一的、促進本專業“全體學生發展”的課程體系，筆者認為，這一主張有助于教師工作的開展，但并不能很好保障每一位研究生個體的發展，其觀點是基于“教師本位”思想之上的。主張“個體自由選擇”的人認為，統一的“專業本位”課程體系的形成還不能視為課程開發的最終目的，應在此基礎上進一步形成適合每一位研究生的個體課程體系。為此，提供豐富的課程內容、形成靈活的課程結構、保證個性化的課程實施便成了“專業本位”課程體系開發的下一項任務，很明顯，這一主張是基于“學生本位”思想之上的。舒伯特指出，“實踐的課程探究最重要的是使教材的開發適合于那些處在實踐情境中的人們。”因此，從研究生個體的真正發展著眼，課程體系的開發不應僅僅止于專業這一層面。
3.個人負責研制與多方積極參與的關系。這一對關系主要涉及課程體系究竟“怎樣開發”的問題。現有的研究生教育課程體系，“個人負責研制”的現象極其普遍，研究生培養方案的形成在很大程度上是學科負責人個人主觀意志的體現。正是這種“經驗化”的課程編制，導致了課程體系適切性不強，課程實施效果不佳。施瓦布指出，審議主體是一個‘課程集體”，這一集體應由校長、社區代表、教師、學生、教材專家、課程專家、心理學家和社會學家等組成，并且應由一位課程教授來領導課程審議的進程。只有“課程集體”這樣一個民主的課程組織，才能體現“實踐的課程開發”的基本精神，方可最終保證開發出的課程能真正適合于特定情境和個人。為此，在研究生教育課程體系開發過程中，必須確保所有相關教師的參與，并且要把研究生和社會用人單位的代表吸納到課程開發集體中來。
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