面向高校非英語專業學生的英美文學課程教學策略論文

　　摘要：

　　在當前大學英語教學改革日益深化的形勢下，開設面向高校非英語專業學生的英美文學課程已成為一個新的趨勢。新的形勢下面對新的授課對象，英美文學的傳統教學策略有待改進和完善。本文探討如何將任務型教學法落實到面對非英語專業學生的英美文學課程的教學中去。

　　關鍵詞：高校非英語專業學生；教學策略；任務型教學法；英美文學課程

　　英美文學是高校英語專業的必修課，教學大綱指出，英美文學課程“旨在通過引導學生閱讀和分析英美文學作品，促進學生語言基本功和人文素質的提高，增強學生對西方文學及文化的了解”[1]，由此可見這門課程的重要意義。在許多高校的大學英語教學改革的過程中，英美文學課程也已經被視為教改課程的組成部分。

　　英美文學課程不僅僅適用于高等院校的英語專業學生，而且在大學英語教學改革的框架下，是能夠適用于并應當適用于高等院校非英語專業學生的，很多學者已經就此達成共識。因此，如何在新形勢下開設好這門課、專門研究面向高校非英語專業學生的英美文學課程的教學策略和方法就成了一個值得探討和深入研究的課題。近年來在大學英語教學中廣受提倡的任務型教學法為這個問題的解決提供了一個有效的解決方案。

　　一、大學英語教學改革下英美文學課程所面臨的形勢。

　　程愛民教授的課題組在對全國50所高校英美文學課程的教學情況的調查中發現，英美文學課程單一、課時偏少，課程難度偏高，導致大多數學生選擇去閱讀一些簡寫或縮寫本的文學作品，甚至用觀看原著改變的電影去代替閱讀名著[2]。目前看來，該調查所反映出來的英美文學課程教學相關問題，在高等院校的英語專業和非英語專業還是存在的，而對于非英語專業的學生來說，問題則顯得尤為突出。課時少是不可避免的問題，而讀簡寫本、甚至通過看電影的方式取代閱讀名著，也與他們薄弱的語言基礎有著密不可分的聯系，因為原著內容畢竟難免艱深晦澀的。這些說明，英美文學課程需要有特定的教學方法與策略。

　　現有的外語教學方法，是因語言習得課程而設，并不能自動而有效地運用到語言和文化并重的英美文學課程中去，即使已有的教學實踐已經注意到適用于英美文學課程的教學法，那也主要是面向英語專業學生的，而非面向非英語專業的學生。隨著近年來大學英語教學改革的深入，英美文學課程也被納入了高等院校非英語專業學生選修課的范疇。但是因為種種原因開設的并不成功，出現了諸如學生上課沒有興趣，選課人數較少，不能和其他選修課程和后續課程，如ESP（專門用途英語）課程競爭的情況。于是人們對是否應該開設此類英美文學課程或者是否應該重視這門課程產生了疑問。英美文學課程在高等院校的開設是素質教育的要求，是英語教學大綱的要求，也是廣大學生的要求。

　　在大學英語教學改革中，面對新的形勢，英美文學課程應該努力尋找適合于自身及授課對象的新的教學法，積極探索任務型教學法在英美文學課程中的實現形式。

　　二、任務型教學法的理論基礎。

　　任務型教學法主要基于語言習得理論和哲學上的建構主義理論。20世紀80年代，美國語言學家S。D。 Krash—en提出了語言輸入假說。該假說認為語言習得的關鍵在于大量的可理解性的語言輸入。只要語言輸入達到一定程度，語言輸出就會自動產生，換言之即一定量的語言輸入是語言輸出的關鍵條件。[3]針對Krashen提出的假說，Swain提出了可理解輸出假說，該假說認為語言輸出與語言輸入在語言習得過程中同樣關鍵。成功的語言習得有賴于兩者的共同作用，而不能僅僅注重語言輸入而忽視語言輸出。[4]任務型教學法則是一種強調語言輸出的重要性的教學方法。

　　皮亞杰（J。Piaget）和科恩伯格（O。Kernberg）提出的建構主義理論也為任務型教學法提供了理論基礎。建構主義理論認為知識體系的建構有賴于人們彼此間的交往、溝通和互動。知識的獲取不是單向的和封閉的，而是雙向的和互動的。學習者不會單純地去吸收外界的信息和知識，而是趨向于從自身情況出發，考慮到自己的經歷、背景、興趣、愛好等因素，從而構建自己的知識體系，實現自我的提高和完善。在知識體系的構建過程中發揮著主體作用的是學習者本人而不是教師，因為后者的作用只在于幫助和促進。建構主義理論反對教師簡單地傳講授知識，提倡教師為學生創造自主習得的環境和機會，激發學生的學習積極性和興趣，鼓勵學生之間及師生之間的互動和協作，從而形成科學的知識構建過程。

　　三、任務型教學法在英美文學課程中的落實。

　�。ㄒ唬┤蝿招徒虒W法任務設計的一般原則和注意事項。

　　范玲玲認為，依據實際教學環境，教師在編寫任務時應遵循以下幾個基本原則：以學生為中心，以大綱和教材為基礎，以學生需要和現實交際活動為參照；強調意義交流的重要性，促進學生之間和師生之間的交際愿望和活動，使交流的愿望和需要產生學習語言形式的動力；強化小組活動，促進小組成員間的協作學習；加強師生互動，讓學生參與到任務編寫、實施和評估的全過程中；利用多媒體優勢，培養學生自主學習的習慣和能力。[5]

　　任務的設計還應盡可能為學生營造一個輕松的、無心理壓力的語言環境，讓他們大膽運用英語進行交流，并體會到學習英語的樂趣，從而形成強烈的學習動機。[6]這些任務設計的原則和注意事項是任務型教學活動應予遵循的共通原則。所以在將其落實到面向非英語專業學生的英美文學教學過程中去的時候，也需要嚴格遵循。本文認為，可以從教材的編選、教學過程的設計以及科學評價體系的建立這三個方面去落實這些原則和注意事項。

　�。ǘ�）任務型教學法在英美文學教材編選中的落實教材是任何教學活動的基礎。

　　從目前的教材來看，任務型教學法在口語、綜合英語等教材中體現的比較明確，方便教師使用它去教學，但是在英美文學教材中這一方面并沒有得到很充分的體現，或者說，編者們在編寫教材的時候并沒有過多考慮將來授課的實際情況。目前通行的英美文學教材基本上是專門為英語專業編寫的，不可能充分而切實地考慮非英語專業教學的實際需要。從編寫的結構上講，這些教材多數采用年代順序，完全涵蓋文學背景、作家作品、作品選讀和難點注釋四個方面。這種固定而單一的教材編寫模式與以教師為主導的課堂教學活動有著直接的聯系，強調文學史實和文學知識的灌輸，而忽略了興趣的開發。

　　這種教材也許適合英語專業的課堂教學模式，但是無疑給老師向非英語專業的學生講授英美文學帶來了很多難題。教師會在教材的影響下用大量時間來介紹學生并無興趣的背景知識，而無暇深入探討作品的主題。學生也會受教材影響習得專業的學習模式，興趣無從提高。對于艱深晦澀的英美文學經典作品，課后零星的注釋只能起到個別解釋的作用，并不能幫助他們把握文學作品的深刻內涵。王守仁教授明確指出這種形式“不能夠抓住學生的興趣和培養學生對文本整體的分析和感悟能力”[7] 實際上教材的針對性不強這一缺陷可以被教師用教學方法規避，但是那實際上是教師自主開發出來了一套教材，那么原有教材的重要作用則沒有被充分發揮出來。教材畢竟是任何教學活動的基礎，為了更好的服務于任務型教學，一本系統而編排科學的教材是必須的。

　　沒有現成的教材可以運用，所以必須教師自主或者團隊編寫教材，從而最大程度符合高校非英語專業學生的實際需求和實際水平。從教材的形成和編寫方面就為將來的任務型教學打下基礎。從難度上講，選材應該這樣的原則：即篇章應當短小精悍，內涵深刻，盡量貼近生活而非過于抽象，詞匯量要適中，避免選擇難度過大、句子結構過于復雜的文章。另外材料應具有文體的多樣性，比如說肖伯納的話劇、海明威的短篇小說，林肯的就職演說以及一些現代通俗英文小說，比如華裔女性作家的作品，比如說與科技發展與環境問題相關的新時代的小說。按照英美文學作品的主題來編寫教材是一個很好的途徑。英美文學作品主題豐富，可以精心選擇一些意義深刻的、能夠抓住大學生興趣的、對非英語專業學生的思維開拓有助益的，或者與大學生生活和將來工作有關的主題，比如說人與自然的主題、環境保護、科技與人文的關系等等主題。對于這些主題，工科的非英語專業學生很容易產生興趣，對作品的閱讀有一種期待感。這樣教師在編寫任務的時候，就有很強的針對性和可行性，能夠起到很好的效果。

　　（三）任務型教學法在英美文學教學過程中的落實。

　　為了在教學過程中發揮任務型教學的優勢，許多學者提出了相應的教學模式，其中最著名的就是Willis提出的模式，它由前任務、任務環、后任務組成。三個階段中有不同的內容。任務按照從易到難的順序，可分為六種類型（Willis， 1996）：列舉型任務、整理型任務、比較型任務、解決問題型任務、分享個人經歷型任務和創新型任務。[8]對此，教師要精心設置三個教學階段的任務，充分考慮任務的難度選擇有效的任務類型進行使用，從而將任務型教學法的效果最大化。任務型教學模式并非簡單將任務交給學生去做，較傳統的以教師為中心的教學模式來說，任務型教學法不僅沒有減輕老師的任務，反而有可能是任務的加大。老師不再是照本宣科，而是一種開放式探討式的課程，這對老師的授課能力提出了更高的要求，在面對非英語專業學生這一新的授課對象時，教師要有充分的準備。

　　按照任務型教學法的要求，英美文學課程應當采用主題式教學模式。主題式教學模式以現代語言教學理論及建構主義學習理論為基礎，以反映社會生活各方面內容的主題為學習內容，以主題到話題再到細節為主要教學步驟，逐步學習并建立較完整的反映主觀與客觀世界及社會交際需求的知識系統[9]48。建構主義學習理論認為知識不是經由老師傳授而得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助學習和他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得的。學習的目的就是自主建構認知結構，學習者對事物的性質、規律以及事物之間的關系達到深刻的認識，知識不是雜亂無章地存儲在大腦中而是圍繞某一主題相互聯系起來并形成的一定知識單元。[9]建構主義學習理論下的任務型教學就是要將任務以主題的形式呈現給學生，讓學生在老師的引導下自己去學習。

　　在課堂講授過程中，教師應先引導學生談談自己對相關主題的感想和經歷，進而引導學生去把握作品中的主題，體會作品是如何呈現這一主題的。通過分組的方式讓學生之間互相交流閱讀心得、比較彼此的認識，在過程中相互學習，而不是尋求一個終極而正確的解讀答案。這種教學模式不是以老師為中心，而是以學生為中心，不是以背景知識為引入，而是鼓勵學生去發現主動發現，不是先去閱讀作品，而是通過主題的發現開拓閱讀的需求和興趣，讓學生從自身實際出發，主動地去尋找作品信息和自己需要的知識，而不是被動地去等待教師的傳授。

　　在具體的任務設計上，作為前任務，教師可以事先引導學生對即將學習的作品的主題進行了解，可以搜集一些主題相近的中文作品進行閱讀，這樣在閱讀英文作品時有一比和參照，從而產生深刻的理解和共鳴。這個階段教師可以布置一些類型簡單的任務，比如說，列舉型和整理型任務。“任務環”階段教師可以讓學生在課堂上發表自己的觀點和意見，任務難度可以適當提升，比如比較型任務和解決問題的任務。“后任務”階段，教師可以采用分享個人經歷型和創新型任務，可以鼓勵學生寫出一些意境豐富的短詩、小作品、寫讀書筆記，讀后感，并給他們創造在課堂上當眾朗誦的機會，還可以鼓勵學生通過網絡檢索對于作品的評論，在此基礎上寫出自己的補充性評論，總之，教師要通過“任務”加強“輸入”，也要通過“任務”給學生的“輸出”創造條件，在這個過程中，充分幫助學生發揮學生學習的積極性和自主性，同時充分發揮自己的指導作用。

　　（四）任務型教學法在英美文學課程評價體系中的落實。

　　按照任務型教學的要求設置科學的評價體系。評價體系與教學模式是一一對應的，單一的評價體系必然導致單一的教學模式，而多元的評價體系必然帶來多元的教學模式。與任務型教學相對應的比較科學的評價形式是形成性評價。形成性評價是對學習者的動態的、綜合的、過程式的評價，重視評價本身會帶來的教育功能和發展功能，在西方發達國家早已成為評價學習者學習情況的主要方式。目前我國也已經認識到原有教育評價方式的單一性和片面性，正在提倡形成性評價。英美文學課程旨在提高學生的人文素質和對于語言的感悟能力，而不是考察學生的識記能力，也沒有一個量的指標，因此，原有的單一的終結性評價模式并不適合這一課程，反而會對該課程的開展起到消極作用，扼殺學生的學習興趣。所以應該重視形成性評價在該課程評價體系中的積極作用。

　　具體運用中采用師生共評、學生間互評的多元評價模式，將評價延伸到包括課堂外活動的學習者的整個學習過程。任務型的英美文學課堂中需要學生積極的參與和表現，而教師因為要充分發揮引導和組織的作用所以很難顧及到所有學生的表現，這種情況下學生的自評和互評是一個很好的選擇。教師還可以組織學生進行小組討論，對小組的整體表現做出評價，小組內部成員的表現則可以交由學生自己評價。這種方式將任務落實到了每一個學生，兼顧了整體和個體的表現，而且有利于學生之間相互督促，從而有效提高學習的積極性和興趣。對于課外學習的評價，學生日常對文學作品閱讀的讀后感也可以采用學生間互評合的方式，這既增加了評價的客觀性，又有利于促進學生之間的互相學習和帶動。另外情況允許還可以組織一些相關的學生團體活動，比如說莎士比亞戲劇團、詩歌朗誦協會等，通過學生參與這些社團的積極性和獲得的獎項對學生做出綜合性的評價。

　　三、結束語。

　　在高校開設針對非英語專業的英美文學課程不僅有助于提高廣大非英語專業學生對英語的感悟和運用能力，而且有助于提高他們的跨文化交際能力、文學鑒賞能力等綜合語言能力。該課程的成功開設有賴于傳統教學方法的改進與完善。任務型教學法是一種先進的教學方法，其在英美文學課程中的落實可以從三方面展開，即教材的選定和完善，教師教學意識、方法和策略的改進以及與之相適應的科學的評價體系的建立。實踐證明，任務型教學法是非常有效的語言教學策略，將它充分拓展從而運用到英美文學課程教學中去，必定會對當前的大學英語教學改革和大學生的語言及文化素質的提高起到積極的促進作用。

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