我國中小學教師職稱制度改革

　　我國中小學教師職稱制度改革

　　摘 要： 職稱評審制度是目前評價教師業績的主要手段，反映教師的教學能力和學術水平，涉及教師的福利、待遇、考核和聘用，受到教師和社會的廣泛關注。

　　本文運用文獻分析法和實地調研法，對我國中小學教師職稱制度的改革歷程進行了回顧，分析了中小學教師職稱評審制度存在的等級設置不夠合理、晉升崗位職數有限、評價標準不夠完善等問題，提出了統一職務體系、創新評價機制和實施評聘銜接等深化中小學教師職稱制度改革的建議。

　　關鍵詞： 中小學 教師職稱 評審制度 制度改革

　　黨的“十八”大報告提出，要加強教師隊伍建設，提高師德水平和業務能力，增強教師教書育人的榮譽感和責任感。

　　職稱工作作為管理教師隊伍的重要抓手，對提高教師隊伍整體素質和水平，發揮重要杠桿和導向作用。

　　開展中小學職稱制度改革，對于培養和造就中小學領域的教育教學專家和教育家，將產生重大而深遠的影響[1]。

　　2014年，在人力資源和社會保障部全面實施中小學教師職稱制度改革的大背景下，對中小學職稱制度進行探討和研究，不僅是深化人事制度改革，完善用人評價機制的需要，而且是加快中小學師資隊伍建設，優化中小學教師隊伍結構，促進人才可持續發展的需要。

　　1.我國中小學教師職稱評審制度改革的歷程

　　1994年施行的《中華人民共和國教師法》第十六條明確規定，國家實行教師職務制度。

　　第三十四條規定，國家實行教師資格、職務、聘任制度，通過考核、獎勵、培養和培訓，提高教師素質，加強教師隊伍建設[2]。

　　我國現行的中小學教師職稱制度建立于1986年，至今大致經歷了四個改革發展階段。

　　1.1職稱制度開始建立階段

　　1986年3月，中央職稱改革領導小組批準簽發《中學教師職務條例》、《小學教師職務條例》，對教師職務制度進行明確規定，實行中學教師和小學教師專業技術職務聘任制度，分中學和小學兩個獨立職稱序列[3]。

　　2000年，山東濰坊市等地區首次在小學教師中增設了“中學高級教師”，相當于副高級[4]。

　　這樣，職稱制度以法規的形式確立下來，有利于維護教師的合法權益。

　　1.2職稱制度改革試點和擴大試點階段

　　從2009年起，我國啟動中小學教師職稱制度改革試點。

　　2009年1月，國務院決定選取山東濰坊、吉林松原、陜西寶雞3個地級市開展中小學教師職稱制度改革試點，建立統一的中小學教師職稱(職務)制度，完善與之相配套的評價標準和辦法，于2010年12月全面完成[5]。

　　1.3職稱制度改革擴大試點階段

　　2011年9月，人力資源和社會保障部、教育部印發了人社部發〔2011〕98號、人社廳發〔2011〕96號兩份文件，決定利用一年左右的時間，在全國各省市選取2-3個地級市開展中小學教師職稱制度改革擴大試點工作[6]。

　　2012年10月，唐山市和邢臺市作為河北省深化中小學教師職稱制度改革工作的試點市，將中小學教師職稱最高等級統一設置為正高級，拓展了中小學教師職業發展空間。

　　1.4職稱制度改革全面實施階段

　　2013年12月26日，人力資源和社會保障部部長表示，2014年人社部將完善人才評價機制，全面實施中小學教師職稱制度改革，重新設置并提升職稱等級，中小學教師也能評上正高級職稱，即對應高校科研單位的教授、研究員級別。

　　人社部專業技術人員管理司負責人指出，全面實施中小學教師職稱制度改革，是提高中小學教師職業地位，鼓勵更多高學歷、高素質人才從事中小學教育的重要舉措[7]。

　　2.現行中小學教師職稱評審制度存在的問題

　　中小學教師職稱制度改革對我國教育事業的發展、教育體制的進步起到了積極的推動作用。

　　但是，隨著我國素質教育的全面實施和教師隊伍結構的不斷優化，中小學教師職稱制度存在一些體制機制性障礙。

　　雖然國家在部分地區進行試點改革和探索，但是，由于區域性發展不均衡和教育體制不完善，教師職稱評審制度仍然存在等級設置不夠合理、晉升崗位指標有限、評價標準不夠完善等問題。

　　2.1職稱等級設置不夠合理

　　現行中小學教師職稱制度是在1986年建立的，分中學和小學兩個單獨系列，中學分為中學高級教師，中學一級、二級、三級教師4個級別;小學分為小學高級教師和小學一、二級教師3個級別。

　　按照現行規定，小學教師職稱的最高等級僅為中級，中學教師職稱的最高等級為副高級。

　　表1反映了湖北省黃梅縣劉佐中小學教師職稱等級結構的現狀。

　　由表1可知，中級職稱教師占總在崗人數的72%，副高職稱只占5%，95%以上的普通中小學教師估計連副高職稱都難評上。

　　數據來源：湖北省黃梅縣劉佐中小學事業單位崗位聘用人員情況審核表

　　這樣，由于職業發展空間受限，一方面，教師積極性不高，進取心不強。

　　一些中小學教師在評上限定的最高職稱后，會產生惰性思想。

　　另一方面，教師隊伍不穩定，人才流失嚴重。

　　有些教師為了實現自己的職業愿景，放棄教師工作，或轉而從政，使教師隊伍人才大量流失。

　　這一職稱等級制度不利于中小學教師拔尖人才脫穎而出，不利于造就高素質和專業化的教師隊伍。

　　2.2職稱晉升崗位職數有限

　　按照現行崗位管理制度，目前事業單位崗位設置主要采取結構比例和最高職務檔次控制的方法，專業技術崗位設置按照上級規定的設崗比例實行崗位總量控制，教師設崗比例明顯偏低。

　　2013年山東省人力資源和社會保障廳、山東省教育廳聯合下發的《關于印發山東省中小學崗位設置比例指導標準的通知》中規定的職稱等級崗位比例如表2所示[8]。

　　職稱指標分配主要根據各學校核定的崗位比例宏觀規劃也確定，準用崗位少，造成大量學校無職稱晉升指標。

　　高級職稱指標一般傾向高中教師，能夠分配到初中的實質上很少。

　　即使經過學校推薦申報的優秀教師，也因為執行75%的通過率而落選。

　　這樣，具備資格條件的待聘人員逐漸增多，問題大量堆積，嚴重影響不同年齡段優秀教師的健康成長。

　　2.3職稱評審標準不夠科學

　　現行的評價標準條件主要由人事部門制定，成為單位開展職稱評審的重要依據，一般對教師的學歷、資歷、工作業績和科研成果等都有明確的要求。

　　但評價方法簡單，只注重對科研、教學成果、學術論文等的定量考核，缺乏對教師素質的定性分析。

　　一些教師必備的職業要素很難通過集中評審材料的方式確定，導致一些教師把精力主要集中在從事科研和發表論文上，不重視教學工作，嚴重影響了教學質量和教學效果，也嚴重挫傷了那些安心從事教學工作教師的積極性和創造力。

　　2.4小學科教師職稱評定滯后

　　小學科教師專業發展遭遇瓶頸，他們正面臨工作業績考核難以量化，職稱評審常常較主科教師滯后、給主科教師讓道等困境。

　　在同等條件下，這些學科教師在職稱評定時一般較主學科教師滯后3～5年，尤其是在參評中級以上職稱時。

　　外出培訓機會少，音體美等學科被邊緣化，書法等學科教研組無類可分[9]。

　　雖然國家強調實施素質教育，但只要“中考”的指揮棒存在，小學科就不可能具有與主學科同等的地位，如此在職稱評審中，小學科教師就必然要讓道給主學科教師。

　　3.深化中小學教師職稱評審制度改革的建議

　　深化中小學教師職稱制度改革，應當遵循教育發展規律和人才成長規律，堅持重師德、重能力、重業績和重貢獻的原則，圍繞拓展教師職業發展通道，建立與事業單位崗位聘用制度相銜接的統一的中小學教師職稱制度，為中小學聘用教師提供基礎和依據，為全面實施素質教育提供制度保障和人才支持。

　　3.1統一職務體系

　　改革后的中小學職稱結構體系由五個等級組成，分為正高級、高級、一級、二級、三級五個等級，最大特點就是提升了職稱的等級，設置了正高級職稱，使制度更加合理。

　　新增的正高級教師(正高)相當于高校科研單位的教授、研究員級別。

　　中學、小學職稱序列“二合一”受到教師隊伍特別是小學教師的歡迎。

　　改革打破了小學職稱比原來中學職稱矮一截的狀態，拓展了中小學教師職業發展空間。

　　在中小學設置正高級職稱系列，旨在提升中小學教師的社會地位，調動教師隊伍的積極性和創造性，引進高層次人才從事教育事業。

　　3.2完善評價標準

　　著眼于中小學教師隊伍長遠發展，適應課程改革和實施素質教育的要求。

　　新的評價標準要充分體現中小學教師職業特點，從教學能力、綜合表現、課程改革和教學科研等方面予以評價。

　　突出師德和實績，將師德表現、工作實績和一線實踐經歷等作為教師職務評聘的主要依據。

　　新的職稱評價標準，應改變過于重視學歷、論文的傾向，突出對教師教學能力和師德素養的評價。

　　多數試點地區的教師專業技術水平評價標準條件明確要求參評者具有突出的教育教學工作實績和實踐經歷。

　　注重向一線傾斜，向基層傾斜，向農村傾斜[10]。

　　3.3創新評價機制

　　創新教師評價機制，采取說課、講課、面試答辯等更加符合教師職業特點的評價方式，對教師的業績、能力進行有效綜合評價。

　　評價方法多樣化，采取學科組評議、專家評議、專家委員會評審等多種評價方法，建立以同行專家評審為基礎的業內評價方式，由專家和業內人士進行評審，突出同行專家在評委會評審中的作用，注重遴選教育專家和經驗豐富的一線教師擔任評審工作。

　　加強廉潔評審教育，健全廉潔評審方法，全面推行評價結果公示制度，增強職稱工作透明度，提高評審工作的公正力和公信力[11]。

　　3.4實施評聘銜接

　　實現與事業單位崗位聘用制度的有效銜接，由原來的評聘分開改為職務聘任與崗位聘用的統一。

　　改革后，中小學教師職稱評審在核定的崗位結構比例內進行。

　　評聘工作在有準用崗位的前提下，按照個人申報、單位推薦、專家評審、核準公布、按崗聘用的基本程序進行[12]。

　　全面實施“評聘結合”后，學校將視崗位數量評聘老師，不再進行與崗位聘用相脫離的資格評審。

　　堅持按崗評聘原則，實現職稱評審、崗位管理和聘用制度的相互匹配、有效銜接。

　　同時，鼓勵中小學教師跨校評聘，旨在推進城鄉之間、各學段之間師資力量的合理流動和優化配置，緩解評聘矛盾。

　　4.結語

　　我國中小學教師職稱評審制度雖然經過多年不斷改革和完善，但在理論與實踐上仍存在一定問題。

　　深化中小學教師職稱評審制度改革，完善符合中小學教師特點的職稱評審制度，是進一步加強教師隊伍建設，推動教育事業科學發展的重要舉措。

　　相信在2014年，根據人力資源和社會保障部，以及教育部的部署和要求，我國各地將會加快全面實施職稱制度改革的步伐，在總結改革探索和試點經驗的基礎上，制訂出全面改革實施方案，精心組織，周密部署，統籌協調，扎實推進，確保中小學教師職稱制度改革沿著健康、規范、有序的方向發展，以深化中小學教師職稱制度改革工作為契機，推動我國義務教育和基礎教育事業科學發展。

　　參考文獻：

　　[1]本報評論員.深入學習貫徹黨的十八大精神，加強教師隊伍建設[N].中國教育報，2012-12-30.

　　[2]中華人民共和國教師法[EB/OL].[2005-05-25].

　　[3]中央職改領導小組.中央職稱改革工作領導小組關于轉發國家教育委員會中、小學教師職務試行條例等文件的通知[EB/OL].[1986-05-19].

　　[4]山東濰坊出現首位正高級小學教[EB/OL].[2011-01-14].

　　[5]濰坊教育信息港.2009年中小學教師職稱制度改革將在三省市試點[J].教育發展研究，2009：73.

　　[6]中小學教師職稱制度改革擴大試點[J].課程教材教學研究，2011(Z6)：84.

　　[7]人社部.明年推進全面實施中小學教師職稱制度改革[J].基礎教育論壇，2014(01)：61.

　　[8]山東省人力資源社會保障廳山東省教育廳關于印發山東省中小學崗位設置結構比例指導標準的通知[EB/OL].[2013-04-15].

　　[9]職稱評定滯后：“小學科”教師遭遇發展瓶頸[EB/OL].[2014-04-29].

　　[10]城鎮中小學教師評聘高級職稱需任教農村一年[EB/OL].[2012-12-13].

　　[11]井光進.濰坊市中小學教師職稱改革的現狀、問題與對策[D].濟南：山東師范大學，2011，6.

　　[12]趙麗娟.廣西中小學教師系列職稱制度改革研究[D].南寧：廣西民族大學，2012，6.

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