氛圍遐想比照印證的分析論文

　　近來，筆者聽了50節語文課，非常遺憾，這些語文課上學生昏昏欲睡，讀書的情境與滋味完全感受不到。語文教學最重要的使命是讓學生回到“想讀”的初始追求上，熱愛讀書。我想，什么時候學生們能“像饑餓的人撲在面包上一樣”讀?“想讀”才能“讀好”，“讀好”才能“讀會”。因此，深化語文課程改革的根本使命是讓教學回到“想讀”的追求上。

　　一、營造氛圍，為“想讀”奠基

　　情境是閱讀的基礎。中學語文教學借助情境營造閱讀氛圍，是開展高效教學的法寶。從歷史的層面看，有些文章的閱讀，是需要建構閱讀情境與氛圍的，像“游覽之思”“家園之思”“修養之思”類文章，豐富的同題材作品，特別是學生閱讀過的同題材作品，就是學生開啟新閱讀的情境基礎。或者說，學生閱讀史為新的閱讀作了情境氛圍的奠基。教學過程中，如果我們有目的地引入或創設與文本具有相似情緒色彩的氛圍，用名家之作喚起學生相似的閱讀經驗，從而為“想讀”新文本、理解新文本奠基。

　　教學《想北平》，我以名家之“作”營造“家園之思”的閱讀氛圍，為即將的閱讀作情感與經驗上的奠基。請看—

　　師:這節課開始，我們來探討“家園之思”這個話題。什么是“家園之思”?

　　生1:就是對家、故鄉、對親人的想念。

　　師:我們讀過哪些“家園之思”的作品?

　　生2:《九月九日憶山東兄弟》，詩中的兩個“異”字，說明王維是游子、異客。他漂泊在外，才“憶山東兄弟”。

　　師:還學過哪些“家園之思”作品?

　　生3:《背影》算吧，內容寫思念父親，要掉淚，也是“家園之思”。 生4:《靜夜思》“舉頭望明月，低頭思故鄉”。還有《泊船瓜洲》的“春風又綠江南岸，明月何時照我還”?

　　生5:《天凈沙·秋思》中的“斷腸人在天涯”也是。

　　生6:還有汪曾祺的《端午的鴨蛋》、梁實秋的《清華八年》……

　　師:名家們在什么時候會生發“家園之思”?

　　生1:范仲淹在遠離故鄉、北雁南飛時“想家”。他在《漁家傲·秋思》中說“塞下秋來風景異，衡陽雁去無留意”，然后，才“長煙落日孤城閉，濁酒一杯家萬里”。

　　生2:蘇軾也是遠離故鄉，但他是在中秋，在“月有陰晴圓缺”時“想家”。

　　生3:古代游子看到“柳樹”、聽到“思鄉曲”時會想念故鄉。

　　師:如果是你，你想念故鄉什么呢?

　　生1:我想念家人、家中食物，自己曾經住過的房子、見到的小店、走過的小路……

　　當學生圍繞“家園之思”對自己的閱讀經驗進行“檢討”時，“家園之思”的課堂氛圍便是一個金鐘罩，會將學生的眼球拉入，不知不覺中生成了一粒粒“家園之思”的鐵離子，順其自然地被吸納，從而生成濃郁的“家園之思”的情懷。因此，教學《想北平》時，我圍繞“家園之思”營造閱讀氛圍，讓學生“想”“家園之思”的內涵、名家“想家”的背景和名家的“想家”作品。這樣，學生閱讀《想北平》之前，課堂上就匯聚了名家們的“家園之思”的理趣與作品樣式，“家園之思”也就悄然進入學生的閱讀視野中。

　　情境閱讀中，“想讀”才能讀好。心理學表明，閱讀教學中名家之作的特定情境，可以喚醒、調動人的原有閱讀認知經驗的某些表象，對將要閱讀的文本會起到喚醒或啟迪的作用。事實上，處于“家園之思”氛圍中的學生，也會因為名家之作的討論、提醒和啟發，自覺地產生《想北平》的閱讀期待。這樣，閱讀《想北平》時，教師便可智慧地將這種特定閱讀情境順利地引向文本情境中，以實現“家園之思”在閱讀經驗上的“條件反射”。

　　二、縱情遐想，為“想讀”蓄勢

　　情境閱讀中，“想讀”是一件美妙的心理活動。閱讀課文之前，讓學生圍繞課文題目盡情地遐想，也是一次美妙的閱讀準備。

　　閱讀德國作家赫爾曼·黑塞的《獲得教養的途徑》，許多設計是讓學生閱讀課本并完成預習作業。我們以為，這在某種程度上會給文本與學生帶來“委屈”和“不公平”。

　　文本的“委屈”在于學生不是為了獲得閱讀愉悅而開展閱讀，學生的“委屈”在于閱讀文本之前從未思考過“獲得教養的途徑”這個話題。也就是說，在學生還沒有思考這個問題的時候，便硬生生地被輸入了赫爾曼·黑塞的觀點。

　　“想讀”，經典文本才能讀得更好。如果在文本閱讀之前，能讓學生圍繞“獲得教養的途徑”這個課文題目作一番寫作上的“想”、閱讀上的“想”，學生在未閱讀文本前便有了自己基于課文題目的“另一文本”。具體閱讀時，學生便可以攜帶自己“創作”的文本走向課文。這才作到了閱讀起點上的“公平思考”，才能發現彼此的思想差異，從而發現經典的卓越，才能感受到經典的力量。

　　因此，文本閱讀之前，不妨讓學生合上手中的課本，對著課文的題目進行“上下五千年，縱橫九萬里”式的遐想，讓學生“異想天開’我行我素”。

　　教學《獲得教養的途徑》時，可以先讓學生們說說自己“獲得教養”的主要方式與途徑，說說“獲得教養”是容易的事還是痛苦的事。然后，讓學生“想”赫爾曼·黑塞會怎樣寫這篇文章或者自己將怎樣寫這篇文章。在課堂上，三位學生在黑板上寫了自己的寫作思路:

　　思路一:一段有關教養的故事，引出什么是教養的話題，然后分點論述獲得教養的途徑，接著分析獲得教養途徑不同的原因，最后結合自身獲得教養的途徑，說明要找到適合自己的“途徑”。

　　思路二:先列舉獲得教養的各種途徑，再分析偉人獲得教養的途徑，最后強調青年人要盡快找到適合自己的途徑。

　　思路三:先列舉有教養的各種表現，再分析教養是如何獲得的，最后強調青年人要盡快形成良好的教養。

　　“思路一”緊扣題目展開，中心突出，可以運用多種論證方法。“思路二”緊扣題目，由一般到特殊，再到“青年人”，這樣寫有高度，有說服力。而“思路三”前面兩部分緊扣題目，是“破題”所必需的，第三部分“強調青年人要盡快形成良好的教養”，則遠離了“獲得教養的途徑”。盡管學生的思路有可商討之處，但畢竟這是學生基于題目“獲得教養的途徑”生成的新思路。

　　事實上，匯生之“想”，可為閱讀印證鋪路。基于課文題目“獲得教養的途徑”，學生在思路、內容上的各種各樣智慧的“想”，不僅豐富了將要閱讀的課文的內容，也打開了學生閱讀文本的思路、課題寫作的思路。當課堂教學匯集了“眾生之想”，具體閱讀就可以變成學生自我發現、自我印證之旅。這樣開始印證式閱讀，學生心中便會產生那種盼望、希望、期望的滋味，這樣的閱讀會更加美妙更加自主，還要老師逼迫嗎?

　　葉圣陶先生當年說:“國文本是讀的學科。”這“讀”，應該是讀得如《從百草園到三味書屋》中描寫的那樣“放開喉嚨”“大聲朗讀著”，要像壽鏡吾先生那樣投入—“將頭仰起，搖著，向后面拗過去，拗過去”……但時下閱讀文本前，教師們每每強調“一定要完成預習作業”“明天上課前，我要檢查”……豈不知，這樣的閱讀，已經演變成為“完成預習作業”而進行的一項“苦差事”。優美的語言、經典的樣式，在學生眼里就是一項項單調乏味的作業了。因此，匯生之“想”，讓學生領略閱讀趣味，才是正道。

　　三、比照印證，為深化“想讀”

　　情境閱讀中，“想讀”之后再細讀，讀才能較好地深入下去。我常常采用的方法是比照、印證“想”之異。

　　比照，即比較，對照。對于閱讀來說，比照就是把學生基于課題生成的內容、思路、寫法等，在閱讀中和作者進行比較，以發現自己構思上的差異，深入探究作者行文的理趣，從而收獲經典的經驗與力量。《想北平》是“家園之思”的經典之作。老舍會怎樣寫? 在營造了“家園之思”氛圍之后，課堂上，我對學生說。

　　“我們將閱讀老舍的《想北平》。現在大家不要翻開課本，來想一想:《想北平》老舍會怎樣寫?重點會寫些什么呢?還有老舍開頭會怎樣寫，結尾會怎樣寫?如果你來寫，你會寫些什么，按照什么思路去寫?請同學們打開‘讀寫本’，猜想老舍怎樣寫《想北平》。”

　　老舍會怎樣寫《想北平》?學生們沉浸在智慧思考中，之后便打開讀寫本思考“《想北平》老舍將怎樣寫”。從老舍的作品看，北平在老舍心中地位非常高。老舍的一系列文學作品均以北平為背景，特別是平民百姓的生活背景。老舍寫作《想北平》時，是1936年6月。當時他離開北平已經整整14年。老舍之“想”北平，實是游子的家園之思。

　　之后，讓學生們交換閱讀剛剛寫的“《想北平》老舍將怎樣寫”。一位學生認為:老舍的第一段會描寫北京的胡同及其中的吃喝聲，文章的主要部分會敘述胡同的吃喝聲、帶孩子的女人、淳樸的北京底層人、白天喧鬧和夜晚靜謐的胡同，后面還會寫北京的風景、古建筑、特產等，最后抒發對北平的懷念。另一位學生認為，老舍會主要圍繞著母親來寫。文章開頭一段會將北平之美景與兒時回憶相結合，由此引出思念母親的一些事來，主體部分則會寫拿著糖葫蘆的孩子和母親的生活情境，寫自己與母親小手拉著大手的過去。然后回歸現實，對比山東和北平，表達思念母親、思念北平之情。第三位學生認為，作者會寫北平大雪紛飛的場面，中間則是回憶童年時候在大雪中玩耍，看著其他人在茶館里喝茶取暖的事;繼而會回憶大雪中北平的前清大街小巷、胡同兒、四合院、北平的美食;最后則是在大雪中直接抒發對北平的思念……

　　顯然，學生們想的豐富多彩。而學生所想的，也是“想北平”能夠涉及的。那么，老舍會這樣寫嗎?老舍會怎么寫?課堂上，教師一點撥，學生閱讀的好奇心產生了，閱讀的渴望產生了。

　　可以想象，當學生打開課本閱讀《想北平》，看看“老舍會怎樣寫?重點會寫些什么呢?”這是怎樣的一種急切的閱讀?這種閱讀狀態，其實是學生“想北平”的思路與老舍的思路相互對照、相互比較的閱讀過程。

　　事實上，正是由于老舍與學生在“想北平”的內容、結構上存在的差異，才促進了學生對課文《想北平》的“愛不釋手”。課堂上，我看到學生們沉浸在課文的閱讀中，執著于閱讀差異的比較與反思中。

　　在《想北平》中，老舍認為北平是與自己“心靈相茹合的一段歷史”，是無法分割的，“只有獨自微笑或落淚”才能表達心情。老舍說，這種愛是用言語表達不出來的。“若真的表達，那么將哭到嘶啞。”所以，《想北平》所想的北平內容，并不是學生們想象的故宮、天壇、頤和園、長城等。

　　課文中，老舍將倫敦、巴黎、羅馬和堪司坦丁堡作對比，讓他的愛有質感而合道理。對比之后，才寫北平的“復雜又有邊際’動中有靜’溫和’布置勻調’花多菜多果子多’接近自然”的特點。老舍“想”的“北平”是平民的生活圈子，是心靈最深處的故園花草。因此，老舍一句“真想念北平呀!”，道出了離開北平十四年后沉寂的愛。

　　課堂上，學生們對這樣的構思非常困惑:“老舍為什么要這樣寫想北平?”“為什么不寫北平的大建筑、大文化、大歷史?”“為什么不寫‘北京臘肉’‘鍋燒雞’‘拌鴨掌’‘北平烤鴨’?”這時，如果將閱讀教學的重心放在“老舍為什么這樣‘想”’上，課堂一定非常出彩。其實，老舍出身于貧困的旗人家庭，他的《想北平》是以“一個貧寒的人”的身份來審視北平的，感謝北平對于“一個貧寒的人”的滋養。這樣一介紹，學生們便會認識到，老舍是以一個“貧寒的人”的心來“想”的，課文中那句“像我這樣一個貧寒的人”非常重要，它是理解我們與老舍“想”北平差異的關鍵。

　　情境閱讀中，學生想閱讀，渴望閱讀，閱讀的意義是“尋找自我差距”、向“作者看齊”，從經典之“水”中汲取語文的力量、生活的力量。因此，智慧地開展比照老舍與學生“想”的差異，還是為了發揮經典文本在寫作智慧上的“啟迪效應”。

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