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試論師生文化沖突視域下教師文化的建構
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論文關鍵詞：教師文化 師生文化沖突 教師文化建構
論文摘要：師生文化沖突是師生因在目標、價值觀、資源、需要、權利與義務等方面的差異而產生情緒或行為上的對立、分歧和相互干擾等活動的教育互動，實質是以教師為代表的成人亞文化與以學生為代表的青少年亞文化兩種社會文化沖突在教育上的反映。師生文化沖突根源于教師舊有的價值觀念、傳統(tǒng)文化角色和控制性的管理行為方式。本文從文化視角分析師生沖突，進而探討教師文化的建構，從重塑價值觀、確立新型教師角色、改善管理與行為方式等方面提出對策，以在新時期更好地完善教師文化，緩解師生文化沖突，構建和諧師生文化。
教師是社會中的一個特定群體。這一群體所共有的價值取向、思維觀念、行為模式等都可稱之為“教師文化”。師生在教育互動中既有和諧，又有對抗、沖突的一面。以往的研究把師生沖突的根源歸咎于教育因素、心理因素或社會因素，認為通過這些因素的控制可以減少或消除沖突的發(fā)生，而忽略了師生沖突產生的文化淵源，沒有認識到師生間文化差異才是沖突的深層根源。本文欲從文化視角來研究師生文化沖突，其原因是文化視角分析問題本身擁有的優(yōu)勢，即它具有分析師生沖突深層根源的可能性，目的是在剖析沖突根源基礎上探討如何建構教師文化。
一、師生文化沖突的內涵
美國社會學家特納認為:“沖突是雙方之間公開與直接的互動，在沖突的每一方的行動都是力圖阻止對方達到目標。” 沖突論者齊美爾認為:“沖突是一種社會化的形式”，“一定程度的沖突是群體形成和群體生活持續(xù)的基本要素”。 克?芬克對沖突的概念作了進一步的展開:不一致的目標，各自專有的利益、感情上的敵意、觀點上的異議，以及有節(jié)制的相互干涉。沒有它，個人生命便沒有意義，而且所能獲得的也僅是甚為膚淺的生存價值。師生文化沖突是師生因在目標、價值觀、資源、需要、權利與義務等方面的差異而產生情緒或行為上的對立、分歧和相互干擾等活動的教育互動。內在表現(xiàn)形式是持不同性質文化的教師與學生在價值觀念和行為方式上的對立、對抗，可通過一方或雙方的情緒反應和外在行為顯現(xiàn)出來。從教育社會學角度來看，師生之間的文化沖突是以教師為代表的成人亞文化與以學生為代表的青少年亞文化的兩種社會文化沖突在教育上的反映。
二、師生文化沖突的根源
(一)教師文化中的舊有價值觀和學生文化中的新價值觀產生沖突
教師所秉承的價值觀與學生民主自由的價值觀格格不入。教師代表著主流文化、傳統(tǒng)文化和成人文化，價值取向穩(wěn)定并已成體系。學生與教師有著不同的機制和特點，是各方面都未成熟、定型，處于不斷發(fā)展變化中的文化群體，在價值態(tài)度、行為方式等方面?zhèn)�性突出，呈現(xiàn)出求新求異的趨向，因此在選擇、吸收各種文化時，對成人主流文化的權威持逆反心理。教師一方面要維護自己的“權威”，另一方面又較難完全適應和接受現(xiàn)代社會的新價值觀，，因此教師觀念的保守與學生的維新就潛移默化中產生了隔膜。
(二)傳統(tǒng)教師角色定位不能適應新時代教師角色的要求
漢朝的《白虎通義·三綱六紀》把師生關系列入“第五紀”，即“師長有尊”。后出現(xiàn)的“天地君親師”遠超過了“師長有尊”的程度。受封建禮教影響，中國幾千年傳統(tǒng)文化賦予教師的身份為知識化身和圣賢權威，這種定勢角色根深蒂固。新形勢下的開放教育和素質教育對教師提出了更高的要求，即既要成為知識的傳授者，又要成為與學生建立和諧關系的民主管理者。顯然，傳統(tǒng)教師角色定位已不能適應社會和學生對新時代教師角色的要求。
(三)教師控制式的管理和行為方式激化了師生矛盾
教師管理和行為模式的僵化是誘發(fā)師生文化沖突發(fā)生、升級的主要因素。發(fā)生于教師和學生之間的主要社會屬性是“控制與服從”，“控制是教師的社會行為的社會學本質”。 在學生管理方面，教師以“控制者”自居，過多利用外在權利，以強勢文化取勝，較少深入了解學生文化需求，常出現(xiàn)懲罰學生、厚此薄彼和放縱對自己行為的規(guī)范等不當教育行為，激化了師生矛盾，在具體的教學和課堂管理中難以建立與學生平等對話的和諧局面。
三、教師文化的構建對策
(一)樹立新價值觀，關注和認同學生文化
1.善于發(fā)現(xiàn)青少年亞文化中的有益因素，理解學生文化
當代青少年形成了自己獨特的亞文化，即主流文化所謂“個性”的包括形象、休閑、語言、價值觀等在內的“非主流文化”。這些文化符號在一方面反映了青少年成長的心理需求，但在更深層次反映了轉型社會經濟發(fā)展所帶來的異質因素。青少年學生文化的產生和流變與教師的施教與引導有很密切的關系。因此，教師如何以持有保守觀念的正統(tǒng)文化向了解和認同新鮮文化的方向前進是對教師的挑戰(zhàn)。教師不應一票否決當今青少年的個性符號，保持開放的心態(tài)，深入接觸、體察、理解學生神往與珍視的文化信息，善于發(fā)現(xiàn)和分析青少年亞文化中創(chuàng)造性高、批判性強、思維敏銳、正直進取等特性存在的合理性，認識和理解社會轉型期青少年流行文化，對青少年非主流文化進行積極引導與理性疏導，力求像他們那樣去感知、體驗和思考，懸置傳統(tǒng)思維模式下的文化偏見，促進師生文化在各種文化思潮的沖擊下融合和發(fā)展。
2.確立多元文化教育價值觀，保護學生多樣化的興趣
當代多元教育價值觀要求教師以關注學生的生存方式和生命價值為本，以不壓抑學生的天賦和才智為原則，以學生的個性發(fā)展、創(chuàng)新能力培養(yǎng)和全面素質的提高為目標取向;在堅持主流文化的基礎上，以寬闊的胸懷理解容忍文化的差異性和多元性，保護學生的興趣，培養(yǎng)具有多元才能的素質人才。
3.教師要堅持多元化的評價標準，平等看待學生
教師對學生的評價應該堅持多元化標準，不能只以成績論輸贏，通過多元標準的分析、比較，把握彈性原則。教育教學和日常交往中，深入理解和實踐孔子的因材施教，對學生鮮明的個性要適情鼓勵，以同理心體驗學生的思想動機，允許學生保有和自己原有價值觀念和思維方式不符的觀念和行為，把學生塑造成鮮活力量而不是整齊劃一的青少年。
(二)淡化“社會權威”，確立新型教師角色
1.從單純知識傳遞者轉變?yōu)榇龠M學生學習的領航者和協(xié)助者
香港大學程介明博士從人際關系方面發(fā)表了看法:信息技術改變了人類的交往方式，提高了人類交往的密度與速度，削弱了縱向橫向屏障，特別從教育上說，這種師生關系更趨平等，師生交往突破時空限制。 泰普斯科特言道:“在很多時候，我們需要的是年輕執(zhí)行者這樣的老師，而不是資訊的傳播者。學習最大的障礙是在社會性問題上，而非資訊性的。老師必須擁有足夠的專業(yè)、動機和時間，去解決學習大道上社會和心理的路障，作為學生學習的重要指導和支持。”“讓孩子們在資訊的世界里亂闖，并不是他們學習的最佳方法。” 盧梭也認為教育的問題不在于專聽他一個真理，而在于教他怎樣發(fā)現(xiàn)真理。教育的目的應是授之以漁，而非授之以魚。在教育教學中，教師應成為學生學習的伙伴和引導者，并使學生的思維、情感、行為等都得到鍛煉和提升。《學會生存》較好地描述出當代教師的職責：教師的職責現(xiàn)在已經越來越少地傳遞知識，而是越來越多地激勵思考;除了他的正式職責之外，他將越來越成為一位顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點而不是拿出現(xiàn)成真理的人。
2.從絕對的權威到學生中的首席
涂爾干認為教師是社會道德權威的代表，教師是理論的權威，實踐的專家，教育本質上是一種權威方面的事情。 但這種教育觀已不能適應時代特征和學校培養(yǎng)獨立人格與創(chuàng)新精神人才的需要。素質教育要求教師淡化“社會角色”，保持“有限度的權威”，以“人”的自然姿態(tài)和真實的“我”展現(xiàn)在學生面前，引導學生群體在相互尊重信任和民主平等的基礎上，通過言談和傾聽建立一種平等對話關系。在平等對話過程中，教師仍是對話的主導，即威廉姆多爾所界定的“平等中的首席”。
(三)改善管理與行為方式，提高應對沖突的能力
1.采取民主管理的方式，與學生建立平等對話關系
在班級管理、平時的思想政治工作及校園文化建設工作中，教師要真正貫徹民主原則，寬容學生“不守成規(guī)”的言行，尊重學生的意見;同等對待學生文化與自己代表的主流文化，把青少年亞文化中的有益因素與傳統(tǒng)優(yōu)秀文化結合起來，并賦予學生一定的文化權力并發(fā)揮引導作用，建立主體間的寬容合理的異質文化對話，共創(chuàng)和諧的校園文化。
2.教師要注重自我反思，規(guī)范自身行為
師生文化沖突發(fā)生時，教師要積極解決，反思自身原因，規(guī)范行為，以不斷提高應對沖突的能力，盡量減小破壞性沖突發(fā)揮消極作用的范圍。首先，冷靜面對沖突。其次，找出根源，自我反思。對沖突的起因、范圍、程度深入分析，進行自我反思。反思的內容包括職業(yè)道德、教學能力及自己的行為方式。再次，加強意見溝通，采取措施。在課下非正式的場合，教師應向學生坦誠說明自己思想和行為的真正動機，取得學生的理解，鼓勵學生說出真實想法和感受，引導學生通過正當途徑理智地解決沖突。教師還可以采取沖突教育，通過舉例和經驗分析的方法使家長和學生認識沖突的本質，增強自主解決問題和抵御不良文化侵染的能力。教師作為學校文化的主導，應以緩解沖突為契機，在文化沖突“催化劑”作用下認識到學校組織及機制中不和諧的因素與盲點，促進教學和學校管理模式改革，催生新型校園文化，導向更高層次的和諧，逐步構建理性、協(xié)作式的教師文化。
參考文獻：
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