實現自我價值
“在芬蘭，教師是一項備受尊敬和令人向往的職業！”負責本次教育考察的坦佩雷大學埃羅教授自豪地向我們介紹著芬蘭教師隊伍的建設情況，“在芬蘭，所有的教師首先得擁有所學專業碩士學位，然后才有機會考取教師職業。而且我們錄取教師的比例相當低，每年只有大約5%～10%的人能被錄取。以20xx年為例，坦佩雷大學教育學院收到申請1500名，但只錄取了85名。而就芬蘭全國而言，今年大約有11000名碩士生申請教師職業，但只有900人被錄取。我想在世界上沒有一個國家的教師能成為如此熱門的職業。”
我們不禁要問，芬蘭的教師職業到底具有怎樣的魅力，使得那么多的人樂于選擇，并且用畢生的時間去書寫芬蘭教育的奇跡？我更關心的是，芬蘭的教師隊伍建設存在著怎樣的機制，才能使他們永葆激情和夢想？我還想了解，與我們國內的教師整體現狀相比較，我們有哪些重合與偏差？為了搞清楚這些問題，我和團隊成員不僅聆聽了幾位教授的系統介紹，還在征得主辦方同意的情況下，深入學校現場采訪了一些教師。我們發現，芬蘭教師隊伍的建設折射出以下五個方面的理念。
一、民族未來的隱憂
將近三天的關于芬蘭教育的講座，我的耳中都能聽到從不同教授口中自然流瀉的、不止一次的這樣的話：“芬蘭人口只有500萬，我們不能讓我們其中任何一個學生掉隊，否則我們國家和民族的未來、我們的文化傳承就將受到覆滅性的打擊。”是的，作為芬蘭首屈一指的坦佩雷大學教育學院的專業教授們，都有著如此沉重的令人倍感震驚的憂患意識，而且他們在表達這樣的憂慮的時候，都是鄭重其事，絕無半點程式化的虛應世故。
我們可以想象到，當他們平時在培養一批又一批即將走上教師崗位的學生時，一定也是這樣的憂心忡忡，一遍又一遍地強調著教師決定著教育的未來，更決定著芬蘭的明天。而當這些即將成為教師的各個專業的學生，回憶起自己求學的所有經歷時也會很自然地發現，所有的老師似乎都沒有放棄過一個學生，不論國籍與種族。這樣深入人心的言傳與身教使得這些未來的芬蘭教師逐漸將之演變成自己的理念和教育的傳統加以繼承。畢竟當你意識到你所從事的職業關乎國家危亡和民族未來的時候，自然是充滿了自豪與責任，激情與夢想。
在我們采訪過的學校，所有的老師都把自己的職業看得無比神圣，覺得自己責任重大。更有意義的是，因為他們有著對職業責任的清醒認知，所以他們在教育教學過程中始終能以孩子和民族的未來為出發點進行考量。所以在芬蘭，教師的職業壓力并不來源于外在，而在內心。我曾謹慎地向愛蓮娜教授探詢過，當個別芬蘭教師并不能真正勝任教師職業的時候，他們會有怎樣的跟進措施。愛蓮娜坦誠地告訴我：“首先，校長會和這位教師好好溝通，看看他需要怎樣的幫助。然后，同事們之間也會積極合作，帶動他成長。如果這一切都無濟于事，或者是這位教師在人格心理上出現了問題，甚至于體罰學生，那么我們就會勸退他從事另外的職業，而不是教師。”由此看來，芬蘭對于教師職業的認定是眼里揉不得一粒沙子的。他們考量一個人是否適合成為教師不僅有著相當嚴格的標準，而且在教育教學過程中也有著嚴密的監控。因為在他們的文化里，教師的神圣是有著最為廣泛的認同的，容不得偏差和褻瀆。
正所謂“人無遠慮，必有近憂”。憂患意識一直是我們民族所倡導的，我們的教育文化里也并不缺乏這樣的意識。只是，與芬蘭教師相比，我們的憂患意識可能還達不到這樣的境地，我們對我們所從事的教師職業的偉大性和重要性還沒有完全的覺醒和認識，這可能是我們需要反思的。直到現在，我們的耳邊還回蕩著埃羅教授語重心長的話語：“作為教師，我們必須照顧好每一個孩子。在學校的每個孩子都需要得到很好的教育，以便努力發掘出每個人的潛能。這才是教師最偉大的所在！”
二、職業選擇的自覺
回憶我們這一代對教師職業的選擇，很多時候是在懵懵懂懂中的自然而然。而對教師于國家民族重要性的認識，也是在成為教師之后通過大量的培訓和自我的覺知才發現的。于是，我們嘗試著愛上我們的職業，并且逐漸將它培養成我們終其一生的興趣和努力奮斗的事業。回溯我們的教師職業之路會發現，這一切大多是在被動中完成的，甚至是對生活的妥協與無奈回應。所以，我們的身邊有不少教師容易產生職業倦怠，因為這職業本身并不是他喜歡和熱衷的，然而他又沒有機會和勇氣讓自己脫離出來，去尋找別的出路。
當我將這樣的話題拋給埃羅教授的時候，他自信地告訴我：“芬蘭教師很少出現職業倦怠，教師隊伍相當穩定，幾乎所有的教師都是一輩子熱衷于這個職業，樂此不疲。”“這是什么原因呢？僅僅因為你們是高福利國家嗎？你們的教師工資也并不很高啊。”“因為在芬蘭，職業的選擇是有著許許多多的機會的，所有芬蘭人都知道要選擇適合自己的職業，我們并不著急決定什么，而是寧愿想清楚了自己適合做什么才去選擇從事何種職業。”
為了印證這一點，我們驅車前往坦佩雷大學教育學院附屬的教師實習學校Normaali Koulu（諾得毛利學校）進行走訪。其間，我們遇到了一些正在實習的教師，他們年輕而富有朝氣。在征得個別實習教師同意的情況下，我們進行了簡單的采訪，采訪的對象是剛剛進入實習鍛煉的三位女大學生。說她們是女大學生，是因為她們還沒有真正獲得教師資格。因為在芬蘭，教師資格的取得是在專業碩士之后，在相應的教師專業實習學校實習一年左右，取得大約60個學分之后，才有資格申請成為教師。
我們選擇了走廊一處寧靜的角落。經介紹，知道了她們都是坦佩雷大學語言學院的學生，已經取得法語碩士學歷。她們的名字分別是Hanna（漢娜）、Saana（薩那）和Kati（噶迪）。因為考慮到不能影響她們正常的工作，所以我們盡量直截了當。
筆者：在芬蘭，成為教師的要求很高，那么這一職業到底有多大的魅力，能夠讓你們如此選擇，并且愿意付出比其他職業艱辛得多的時間和精力？
漢娜：因為成為老師是我的夢想，而且教師職業最大的美麗是可以讓更多的孩子實現他們的夢想。
筆者：是什么使你產生這樣的夢想？我相信一定是有什么人或者什么事影響過你吧？
漢娜：我想是我的法語老師。因為她讓我覺得教師職業非常崇高，而且我覺得這個職業充滿樂趣。
同樣的問題我們也拋給了薩那和噶迪。
薩那：我一直想從事一個非常重要的職業，具有偉大的意義和不平凡的價值，而教師在芬蘭就是一個非常重要的職業，它決定著芬蘭的未來，所以我選擇成為教師。
噶迪：我現在還不知道我會選擇什么職業，只是現在我覺得選擇當教師還行，因為這個職業比較熱門，很具有挑戰性。不過除了教師專業，我還在進修旅游專業。所以今后即使當不成老師，我也還可以選擇與旅游相關的職業。
說到這里，三個姑娘相視一笑，笑容明亮而爽朗。結束采訪，我們既為芬蘭人對教師職業的尊崇而感到自豪，也為芬蘭人選擇職業的自覺感到驚訝。埃羅教授還提到一個有趣的案例：芬蘭是諾基亞的故鄉。自從諾基亞被微軟收購之后，很多諾基亞的軟件工程師帶著自己的碩士、博士文憑，來到了坦佩雷大學重新考取教師職業。所以在芬蘭，教師的門檻盡管很高，但卻沒有年齡和專業的限制，只要你是真心想從事這個職業，只要你取得相應的資格就都會有機會。
我們想，芬蘭教師隊伍的穩定與教師職業的優勢由此又可見一斑。選擇本身是自覺的，那么任何困難都將迎刃而解，任何職業，只有自己清楚地知道為什么而選擇，才能產生激情與夢想。因為這是自己選擇的，選擇就意味著興趣，選擇就意味著責任，選擇就意味懷抱著美好的愿景。只有這樣，才有勇氣和力量克服種種職業倦怠和價值淪喪，教師也才能享受到自己的職業幸福。
三、信任尊重的習慣
習慣了各種各樣的評比、測試、答辯的我們，對于芬蘭的學校和教師沒有督導和考評制度頗感興趣。埃羅教授以及培訓講師約翰娜女士詳細地做了解答。他們說，在芬蘭教育界，一句流傳很廣的話就是“信任產生責任”，因為在芬蘭的社會體制中，圍繞教育，社會各個層面彼此之間形成了超乎尋常的信任和尊重的習慣。
首先是教育主管部門、學校對教師的信任與尊重。國家教育委員會、各市教育主管部門的作用不是質詢與督導，而是聆聽與服務，對教師主要是鼓勵和支持，而沒有什么懲罰措施。國家核心課程框架是課程專家和一線老師們組成的專業委員會制定的，政府只負責決定學時的分配。比如小學必須有哪些學科，每周最好安排幾個學時，僅此而已。通常每個學校都會收到國家要求的核心課程框架建議與學時要求。當然，學校還有權利針對自身特點進行普適課程之外的特殊課程的設置，類似于我們國內的校本課程、選學課程。不過他們更開放些，學校和教師有絕對的自，在課程的具體開展中可以充分發揮教師的主觀能動性，開發出獨特的個性化課程，而且只要教師覺得需要，學校是可以申請增加自主課程的份額，而減少國家課程的份額的。學生的學習內容和形式均由教科書編寫者和教師決定，因為學生不需要參加各種類型的考試、測驗，所以，教師在教學內容的確定、教學方法的選擇上，可以更加自由，更加切合學生的需求，更加關注以生為本的學習方式。從這個意義上說，芬蘭的教育體制是真正把學校交給了教師，并且最大程度地解放了教師，發揮著教師的聰明才智。教師心無二用，可以集中更多的精力，真正潛下心來做教育，做真正對學生有幫助的教育。
其次是家長社區對教師的信任與尊重。社區會盡量支持學校的建設與發展。比如，每個學校都有同樣的教育資金，這些資金可以選擇性運用，既可以買書籍，也可以做校長、教師們認為更有價值更有意義的事情。而社區內的一切公共設施，比如圖書館、展覽館、博物館、合唱廳、公園以及星羅棋布的各種大小運動設施與場館，只要需要，都可以供師生無償使用。學生和家長也都非常非常信任教師，學校和家長之間有很好的溝通。再加上芬蘭固有的傳統――尊師重道，所以，比起自己的父母，孩子們更加尊重老師。因為尊重，老師的言行舉止也被無限地放大，他們能真切地感受到孩子們真誠的目光，感受到來自社區和家長的無限信任，也因此，他們會更加高標準地嚴格要求自己，盡量完美地呈現自己。在小學，家長、老師和學生在一起溝通就是對學生的評估方式。溝通的主題并不在學業，而在社交、參與和獨立生活的能力等方面。因為家長們認為，比起學業成績，這些是更加重要的內容。
“我們曾經也有過像中國、韓國一樣的督導制度，但是后來所有的芬蘭人認為沒有必要，而且我們發現真正廢除了也沒有什么變化，所以一直持續至今。”埃羅教授繼續說道，“當然，也有許多外國老師像你們一樣提到如何控制教師的教學質量，我們的答案是不，我們不控制。因為我們對我們的老師有極大的信任，他們受過高等的教育，即使他們有問題，也會想辦法尋求幫助。所以，當我們的老師出現這樣那樣的問題時，我們不是去懲罰，而是會真誠地詢問他需要怎樣的幫助。我們也不會控制學校，因為學校里有非常專業的教學人員，所以我們的整個教育是建立在信任這一基礎之上的。因為被信任，才會產生責任。教師是如此，學校也是如此。”
四、安全合作的機制
芬蘭的教師之間沒有競爭意識，因為所有的教師都是同樣被尊重和被認可的，他們沒有什么后顧之憂，只要想盡辦法把學生教好，讓自己享受教師職業的幸福就可以了。所以芬蘭教師之間的文化就是鼓勵形成合力，資源共享。
教育主管部門施行安全合作的教育機制來保障教學的質量和教育的效果。埃羅教授舉了一個例子：在坦佩雷，每個學校的校長和教委會、市政府的教育負責人每年都會進行一次教育會議。會議上，所有校長都可以非常誠實坦率地提出本校的需求和不足，比如師資的不足、資金的缺乏、質量的低下等等，不需要考慮是否會有不良后果。然后聆聽了這一切的市政府負責人會與國家教委會進行溝通，實現資源的補充、資金的傾斜和教育的助力。在芬蘭的中學，每三年會舉行一次統一的測試，不過目的不是考核，更不是排名，而是診斷，讓教育部長看看他們的教育是否走在正確的道路上，也為主導教學改革和教育均衡的研究者提供數據。所以，即使是最后一名也不會受到任何懲罰，反而會得到很多其他學校與主管部門的幫助，力圖使所有的學校都達到一定的標準，所有的教師都掌握一定的教育教學能力。
教師與教師之間的合作提升。當筆者問及“是否存在教學能力相對較弱的教師，連續幾年都未能取得基本的教學效果，你們又該如何跟進與支持”的問題時，約翰娜告訴我，芬蘭存在著很多教師間的合作，有點類似于中國的師徒結對，不過芬蘭沒有師徒之說，只是所有學科經驗豐富的老教師都會熱心地嘗試幫助年輕的、經驗不足的教師。“合作”是他們的基本方式，也是他們習慣了的方式。他們從入校開始就運用合作的方式進行學習和生活，于是在工作中他們也把團隊合作發揮到了極致。通常，老教師會無私地將自己所掌握的所有教育教學技巧，尤其是課程設計與開發的方法教給年輕教師，并且組成團隊促進年輕教師成長。這種“抱團化”的方式，使他們組建成了一個命運共同體。因為所有教師都是學有專長的，而且立足點在學生而非自身，所以慢慢地，這些教師都能夠突破局限，獲得良好的發展。
師生之間的安全與合作。因為沒有各種類型的測評，所以教師面對每一個孩子都能超越短期的功利，而注重他終身的發展。這讓學生感到安全，能獲得自信。芬蘭的教師在課堂中決不引導學生相互比較，他們不希望學生感到班級里誰比我強，他們希望每個學生都能知道自己的非同一般，他們鼓勵自我的競爭，也就是讓學生自己跟自己競爭，每天進步一點，每次都能發現自己與以前相比有更大的進步。此外，源于芬蘭文化，教師和學生間的平等首先是從稱呼開始的，學生稱呼老師都是直呼其名，僅此一點，就讓師生關系的平等獲得了巨大的保障。而在具體的教育教學行為中，教師和學生間是互相探討的關系，而不是“施”與“受”的關系。
容錯機制和允許失敗的傳統。因為學校和教師擁有了絕對的自，所以不可避免地，很多時候教師開發并實施的課程并沒有取得理想的效果，教改實驗并沒有獲得應有的成功，這可能是因為教學經驗的不足，或者是研究能力的缺乏，或者是對學生的把握不當。不過對此，教師不需要有后顧之憂，因為沒有人會追究他們的責任，芬蘭有相應的容錯機制和允許失敗的傳統。假如不是因為自己的不負責任而使自己的教改實驗失敗了、課程開發擱淺了，你就不會受到任何懲罰，家長也不會對你有任何投訴。反而，學校及各級機構會立即行動，加強交流和溝通，幫助你認識問題和發現弊端，從而取長補短，尋求更有效的方法。這樣的良性循環會持續滾動，最終實現整體提升。
五、自我價值的實現
芬蘭的教師幾乎都有“我的課堂我做主”的自覺。作為課程的開發者、建設者和實施者，他們充分發揮著自己的權利，不斷創生更加利于自己發揮也更加適合學生學習的課程。比如兩個都是三年級的教師，他們就有權利決定自己如何教授自己的學科。也因此，芬蘭教師在教育過程中始終享受著自我價值的實現。約翰娜女士在談到這一點時，頗為自豪地對我們說：“我丈夫的弟弟也是一個數學老師，他所在的學校比較偏遠，所以有相對較多的學習困難的學生。但他并不想去大城市或者相對好的地方，因為他覺得成功轉化一個困難生、待進生，遠比教好一個城市里的好學生更有成就感。在那個學校，除當教師之外，他還要當警察、社工和醫生。他樂此不疲。他說這正是他選擇教師職業所期待的，把不好的變成好的，幫助更多孩子實現夢想，尋找希望。”
芬蘭教師還有著鮮明的職業認知，他們將自己的身份定位為三個層面：第一層面是專業身份，即明白自己的任務和作用是“傳道、授業、解惑”；第二層面是社會身份，即明白自己是受人尊重的教師，學高為師，身正為范；第三層面是存在意義，即我存在，我是一個活生生的教師，我就要產生自己的意義，實現自己的價值。如果不能意識到這三點，并且不能這樣去引導孩子，就不能成為一個優秀的教師。所有芬蘭的教師都努力地跨越第一、第二層面而邁向第三層面。誠然，跨越了知識、行為而達到精神層面，這才能讓人樂此不疲、堅持不懈。只有這樣，才能最大程度地享受教育的幸福，享受作為教師的職業認同感與成就感。埃羅教授補充說：“我曾經研究過，比如一個數學老師和一個數學家，他們的區別是什么呢？我認為數學老師有一個明確的愿景和目標，就是讓孩子們明白了解到數學之美！這是一個非常非常偉大的值得讓人奉獻終生的目標。”
結語
在芬蘭的文化里，教師是民族的啟蒙者，是他們擦亮了芬蘭人的眼睛，使所有的芬蘭人獲得知識、能力、夢想、激情。芬蘭的教育哲學就是：孩子只有接受了教育，才能成為一個真正的人。
他們相信，教育是關乎所有芬蘭人福祉的重要事業，因為芬蘭的未來和民族的興衰存亡，與自己所從事的教師職業休戚相關，榮辱與共。
他們相信，教師是需要全力付出與不懈努力的職業，因為只有這樣，才能回應眾多家長和學生以及國家社會的無限信任與支持。
他們相信，學生是處在懵懂和混沌中的璞玉，只要幫助他們發現和覺知自己的世界，他們必然能在自己的領域里綻放出耀眼的光芒。
他們相信，教育的魅力就在教育本身，那就是引導和催發人成為最好的自己，許許多多最好的自己才能成就最好的國家，這是教育的使命，也是教育的榮光。
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