研究生論文發(fā)表期刊

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　　研究生論文發(fā)表期刊【1】

　　簡述民族中學(xué)教師應(yīng)對職業(yè)壓力的方式及心理健康水平的相關(guān)

　　【關(guān)鍵詞】民族中學(xué) 職業(yè)壓力 應(yīng)對方式 心理健康

　　0450-9889(2014)12A-0012-02

　　應(yīng)對方式(coping strategy)可以簡單地理解為人們?yōu)閷Ω秲?nèi)外環(huán)境要求及其有關(guān)的情緒困擾而采用的策略、手段或策略，有時又可稱為應(yīng)策略略或應(yīng)對機(jī)制。

　　適宜、有效的應(yīng)對方式可以降低壓力對個體的不良影響，對維護(hù)個體的身心健康具有積極的作用。

　　教師職業(yè)一直被人們認(rèn)為是壓力最大的職業(yè)之一。

　　少數(shù)民族地區(qū)由于經(jīng)濟(jì)發(fā)展比較落后，教育辦學(xué)條件滯后，教師在適應(yīng)教育改革發(fā)展方面相對來說要比經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)要慢一些，

　　接受新課程改革的理念需要的時間也要長一些，因此，在實施新課程改革過程中，出現(xiàn)了教師專業(yè)能力與新課程改革方式、新教材不適應(yīng)的現(xiàn)象，導(dǎo)致教師的焦慮感大增，出現(xiàn)了一系列心理理由。

　　在特定的社會環(huán)境和壓力之下，維護(hù)教師特別是少數(shù)民族地區(qū)民族中學(xué)教師的心理健康顯得尤為重要。

　　因此，研究少數(shù)民族地區(qū)民族中學(xué)教師面對職業(yè)壓力時選擇的應(yīng)對方式及其對心理健康的影響具有重要的作用。

　　一、研究策略

　　本研究采用的研究策略是問卷調(diào)查法，輔之以經(jīng)驗總結(jié)法。

　　(一)研究對象

　　本研究采用分層隨機(jī)抽樣的策略，選取廣西壯族自治區(qū)兩所民族中學(xué)教師為被試，共發(fā)放問卷130份，回收有效問卷105份，有效率807%。

　　其中男教師46人，女教師59人;40歲以上的教師45人，40歲以下的教師60人;班主任43人，非班主任62人;少數(shù)民族教師48人，漢族教師57人。

　　(二)研究工具

　　本研究選用肖計劃、許秀峰等人編制的《應(yīng)對方式問卷》和《精神癥狀自評量表》(SCL-90)為研究工具。

　　《應(yīng)對方式問卷》由6個分量表組成，分別是解決理由、自責(zé)、求助、幻想、退避、合理化，本文將這6種應(yīng)對方式劃分為兩種類型，分別是主動積極的應(yīng)對方式(解決理由、求助)，被動消極的應(yīng)對方式(自責(zé)、幻想、退避、合理化)。

　　《精神癥狀自評量表》(SCL-90)包括軀體化、強(qiáng)迫癥狀、人際關(guān)系敏感、抑郁、焦慮、敵對、恐怖、偏執(zhí)、精神病性和其他10項因子，總分和因子均分越高說明癥狀越嚴(yán)重。

　　(三)數(shù)據(jù)統(tǒng)計處理

　　本研究收集到的數(shù)據(jù)全部用SPSS170 for windows社會科學(xué)統(tǒng)計軟件包進(jìn)行統(tǒng)計分析。

　　二、結(jié)果分析

　　(一)民族中學(xué)教師應(yīng)對方式狀況

　　從整體情況來看，民族中學(xué)教師最常用的應(yīng)對方式是解決理由(088±016)，而最少用的應(yīng)對方式是自責(zé)(036±029)。

　　對不同性別民族中學(xué)教師應(yīng)對方式差異進(jìn)行t檢驗。

　　結(jié)果顯示，在求助應(yīng)對方式上，女教師得分顯著高于男教師(072±019/062±017，t=-2747，P<001)，而在退避應(yīng)對方式上，男教師得分則顯著高于女教師(055±025/046±019，t=2060，P<005)。

　　對不同年齡段民族中學(xué)教師應(yīng)對方式差異進(jìn)行t檢驗。

　　結(jié)果顯示，青年組教師(<40歲)與中年組教師(≥40歲)在求助應(yīng)對方式上存在顯著差異，青年組教師得分高于中年組教師(072±015/059±020，t=2389，P<005)，這說明青年教師比中年教師更愿意選擇求助的方式來應(yīng)對壓力。

　　(二)民族中學(xué)教師應(yīng)對方式與心理健康水平的相關(guān)分析

　　從表1可以看出：應(yīng)對方式與心理健康水平存在密切關(guān)聯(lián)，解決理由這一應(yīng)對方式與大部分心理癥狀得分及總分存在顯著負(fù)相關(guān)，即積極采取解決理由這一應(yīng)對方式，

　　教師出現(xiàn)的心理理由比較少，心理健康水平比較高;自責(zé)、幻想、退避、合理化應(yīng)對方式與大部分心理癥狀得分及總分存在顯著正相關(guān)，即教師選擇消極的應(yīng)對方式，其心理健康水平的相關(guān)因子癥狀越明顯。

　　三、討論

　　(一)民族中學(xué)教師應(yīng)對方式的特點

　　民族中學(xué)教師最常用的應(yīng)對方式是解決理由，最少用的應(yīng)對方式是自責(zé)。

　　民族中學(xué)教師在面對壓力時，能夠采取積極的應(yīng)對方式，客觀理智地分析理由、解決理由，不逃避、不自責(zé)。

　　教師的職業(yè)性質(zhì)要求教師在處理理由時，必須考慮對學(xué)生是否起到良好的示范作用，因此，在應(yīng)激情境下，大多數(shù)教師的表現(xiàn)較為理智、客觀、積極。

　　在應(yīng)對方式性別差異方面，女教師比男教師更積極地采用求助的應(yīng)對方式。

　　這與傳統(tǒng)觀念中對男性與女性不同的要求與期待有關(guān)。

　　女性相對于男性來說更愿意傾訴，也更愿意讓他人了解自己的困難，而男性由于受到傳統(tǒng)觀念的影響，如“男兒有淚不輕彈”，因此不愿意輕易傾訴，

　　不愿意輕易求助，在遇到壓力和困境時，往往認(rèn)為主動地尋求他人的幫助和心理支持是一種軟弱無能的表現(xiàn)，因此，男性在應(yīng)對壓力時更愿意自己承受和擔(dān)當(dāng)。

　　此外，男教師在面對壓力時相對于女教師而言，更容易采取退避的應(yīng)對方式。

　　教育教學(xué)工作繁瑣，對教師的要求很高，由于女教師在個性方面比較細(xì)心、耐心且勇于求助，因此在面對瑣碎的教育教學(xué)工作時，她們會盡力做到面面俱到，

　　而男教師面對這樣的情境往往感到力不從心，由于好強(qiáng)、不輕易求助，因此他們寧可選擇逃避而不去解決理由，也不愿意承認(rèn)自己做不到。

　　對不同年齡組教師應(yīng)對方式進(jìn)行對比發(fā)現(xiàn)，青年教師比中年教師更容易選擇求助的方式來應(yīng)對壓力，理由在于：中年教師的生活經(jīng)歷和工作經(jīng)驗較為豐富，

　　在遇到理由與承受壓力時更愿意相信自己的能力和經(jīng)驗，而不愿意求助他人;青年教師的工作經(jīng)驗較少，在遇到理由時更愿意虛心求教，尋求他人的幫助。

　　(二)民族中學(xué)教師應(yīng)對方式對其心理健康的影響

　　分析應(yīng)對方式與心理癥狀可以發(fā)現(xiàn)，民族中學(xué)教師的心理健康水平與其采用的應(yīng)對方式有關(guān)，解決理由應(yīng)對方式與其心理健康水平呈顯著負(fù)相關(guān)，求助應(yīng)對方式與其心理健康水平呈負(fù)相關(guān)，而自責(zé)、幻想、退避、合理化應(yīng)對方式與其心理健康水平呈顯著正相關(guān)。

　　這充分說明了積極的應(yīng)對方式可以降低壓力對個體的不良影響，對維護(hù)個體的身心健康具有積極的作用，而消極的應(yīng)對方式則不利于個體的心理健康。

　　在本研究中筆者還發(fā)現(xiàn)，心理健康水平在中等程度及以上的教師在應(yīng)激情境下多采用“解決理由”和“求助”的應(yīng)對方式，而心理健康水平在中等程度及以下的教師多采用“自責(zé)”“幻想”“退避”“合理化”的應(yīng)對方式。

　　可見，民族中學(xué)教師的應(yīng)對方式對其心理健康水平具有一定的預(yù)測作用。

　　因此，在不可逃避的壓力情境面前，教師如何選擇應(yīng)對各種事件的方式，往往決定了事件的結(jié)果是積極的還是消極的。

　　四、倡議與策略

　　第一，在對教師進(jìn)行職業(yè)培訓(xùn)時，有必要為教師提供應(yīng)對方式的指導(dǎo)，同時，來自同事的支持能夠幫助教師采取更有效的應(yīng)對方式緩解職業(yè)壓力。

　　以優(yōu)化教師所在學(xué)校的環(huán)境為例，如營造良好的工作氛圍、構(gòu)建強(qiáng)大的同事支持系統(tǒng)等，從而幫助教師減輕職業(yè)壓力并化壓力為成長的動力。

　　第二，學(xué)校還應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)教師應(yīng)對技能干預(yù)訓(xùn)練工作。

　　比如，針對容易在應(yīng)對方面出現(xiàn)理由的教師群體做團(tuán)體干預(yù)，開展團(tuán)體輔導(dǎo)、團(tuán)體訓(xùn)練等，同時為個別教師在應(yīng)激情境下提供專業(yè)指導(dǎo)，幫助教師調(diào)節(jié)情緒，

　　尋求個體應(yīng)對資源，采取積極有效的行為應(yīng)對壓力，并對教師的應(yīng)對方式進(jìn)行知、情、意等多方位的干預(yù)，從而提高教師應(yīng)對工作壓力的能力。

　　研究生論文發(fā)表期刊【2】

　　研討心理健康教育課程對鄉(xiāng)土資源的開發(fā)

　　摘要：心理健康教育課程是與實際生活緊密聯(lián)系的，要想切實解決學(xué)生的實際理由，就必須貼近現(xiàn)實。

　　鄉(xiāng)土資源的開發(fā)和利用能推動心理健康教育課程實現(xiàn)其目標(biāo)。

　　心理健康教育課程與鄉(xiāng)土資源的結(jié)合能幫助學(xué)生更明確地認(rèn)識自我、認(rèn)識自然和社會，能激發(fā)學(xué)生的情感認(rèn)知和社會認(rèn)同，能更好地開發(fā)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)和意志。

　　關(guān)鍵詞：鄉(xiāng)土資源;心理健康教育;課程

　　一、對于鄉(xiāng)土課程資源的認(rèn)識

　　弄清鄉(xiāng)土課程資源內(nèi)涵需明白中何謂“鄉(xiāng)土”。

　　所謂課程資源是指在學(xué)校、社會、自然中所有有利于課程實施、有利于達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)和實現(xiàn)教育目的的資源。

　　[1]而鄉(xiāng)土課程資源則是構(gòu)成課程眾多資源中的其中一個方面。

　　一般學(xué)者們認(rèn)為鄉(xiāng)土課程資源是指學(xué)校師生所處的某一地域中的自然條件、社會經(jīng)濟(jì)和科技人文等方面的系列教育內(nèi)容，由地方歷史、自然環(huán)境神態(tài)、民族風(fēng)俗、

　　風(fēng)土人情、社會科學(xué)、地理地質(zhì)、生活生產(chǎn)經(jīng)驗等一切有利于課程目標(biāo)實現(xiàn)的物質(zhì)、人文因素。

　　這些因素、內(nèi)容能夠反映群眾帶有積極作用的文化心理，[2]鄉(xiāng)土課程資源具有如下特征：一是廣泛性，鄉(xiāng)土課程資源存在于本地區(qū)域內(nèi)的一切人、事、物及環(huán)境之中;二是“隱含性”，

　　利用鄉(xiāng)土資源轉(zhuǎn)化成現(xiàn)實的課程需要課程主體主觀能動地發(fā)現(xiàn)、發(fā)掘和利用鄉(xiāng)土資源;三是資源本土特色，學(xué)校師生所處地域內(nèi)一切可利用的資源都應(yīng)作為鄉(xiāng)土資源;四是“原生態(tài)”，

　　是指未經(jīng)任何社會加工處理的并且是值得利用于課程中的資源;五是民族性，鄉(xiāng)土資源與地方民族特質(zhì)密切聯(lián)系在一起，民族文化深刻地融入鄉(xiāng)土課程資源中，特別是在多民族地區(qū)，

　　鄉(xiāng)土課程資源的民族性是更是其顯著特征;六是具有教育作用，并不是所有鄉(xiāng)土資源都適合作為課程資源，只有那些先進(jìn)的、具有積極教育作用的鄉(xiāng)土資源才能被拿來作為課程資源開發(fā)。

　　[3]

　　二、鄉(xiāng)土課程資源的開發(fā)倡議

　　(一)幫助學(xué)生認(rèn)識自我

　　心理健康教育課程的首要教學(xué)目標(biāo)就是幫助學(xué)生認(rèn)識自我、悅納自己，學(xué)會自我調(diào)節(jié)、自我教育。

　　而利用鄉(xiāng)土課程資源使青少年更準(zhǔn)確地認(rèn)識自我，觀照自己的內(nèi)心，因為只有自己所處的環(huán)境和熟悉的情境與經(jīng)驗才能反映自己的行為。

　　同時，要培養(yǎng)青少年正確的人生觀、世界觀和價值觀，無論是家庭教育、學(xué)校教育還是社會教育，都應(yīng)以引導(dǎo)青少年正確認(rèn)識自己為前提。

　　(二)提高學(xué)生學(xué)習(xí)需求和動機(jī)

　　鄉(xiāng)土課程資源的開發(fā)能幫助學(xué)生在肯定自己直接經(jīng)驗的基礎(chǔ)上更加有熱情地去探索未知的知識，幫助學(xué)生學(xué)會良好的學(xué)習(xí)態(tài)度、習(xí)慣和思維可通過正確的開發(fā)鄉(xiāng)土資源。

　　皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論認(rèn)為教育最終的目標(biāo)不是累計增加兒童的客觀知識，而是為兒童營造一個充滿新奇的環(huán)境，讓兒童學(xué)會自己去發(fā)現(xiàn)、去探索、去主動地學(xué)習(xí)經(jīng)驗和知識。

　　戴爾的經(jīng)驗塔理論也認(rèn)為學(xué)生用其感官親身參與的直接經(jīng)驗，能夠激發(fā)學(xué)生的虛席興趣和動機(jī)，能促使學(xué)生學(xué)會用自己所習(xí)得的經(jīng)驗繼續(xù)發(fā)現(xiàn)理由，繼續(xù)發(fā)展其學(xué)習(xí)。

　　[5]

　　1.引導(dǎo)學(xué)生在大自然中自己探索和發(fā)現(xiàn)

　　在心理健康課程的定位更多是以體驗性學(xué)習(xí)為主，教師要教會學(xué)生在生活中自己通過體驗和感受來對生命的認(rèn)識、對自我的認(rèn)識、對自然和社會的真實認(rèn)識。

　　因為學(xué)生可以通過直接感受和生活經(jīng)歷來獲取鄉(xiāng)土知識與經(jīng)驗，因此學(xué)校教育課程中增加鄉(xiāng)土課程知識和經(jīng)驗，可以達(dá)到激發(fā)學(xué)生求知探索的樂趣，

　　當(dāng)學(xué)生將所學(xué)知識和現(xiàn)實實際環(huán)境聯(lián)系起來時，會更利于知識的吸收，同時也會更好地激發(fā)學(xué)生對知識的認(rèn)同度，也能更大限度地開發(fā)學(xué)生求知的潛能。

　　2.知識要密切聯(lián)系實際

　　缺乏鄉(xiāng)土知識是目前許多學(xué)校傳統(tǒng)的教學(xué)課程所共存的缺陷，將生活體驗與具體的學(xué)習(xí)經(jīng)驗相割裂甚至是相背離，不利于學(xué)生鍛煉解決實際理由的能力。

　　因此在心理健康教育課程中要更多地融入實際生活中存在的經(jīng)驗和理由，教會學(xué)生如何運用系統(tǒng)知識解決復(fù)雜的動態(tài)的真實的情境。

　　(三)通過知識和情感影響學(xué)生認(rèn)知

　　只學(xué)習(xí)書本知識的學(xué)生，最終沒有學(xué)習(xí)的主體性，沒有主體經(jīng)驗的存在，也更沒有根據(jù)主體經(jīng)驗去實踐的經(jīng)驗，那么學(xué)生所獲得的經(jīng)驗都是間接客觀的，難以被學(xué)生內(nèi)化。

　　重視主體經(jīng)驗對于學(xué)校教育的重要性不言而喻，教育內(nèi)容應(yīng)該回歸知識的本來面目，讓知識真正符合現(xiàn)實中人與世界語自然真實的互動，而非疏離于人主體經(jīng)驗和客觀世界之外的籠統(tǒng)概念。

　　[4]教會學(xué)生如何愛護(hù)環(huán)境，最好的策略就是引導(dǎo)學(xué)生切實參與到保護(hù)環(huán)境的行動中。

　　例如在當(dāng)?shù)爻闪⒍�點定期廢品回收站，教會學(xué)生學(xué)會回收和分類各類廢品資源，同時也增強(qiáng)了學(xué)生廢品回收、分類整理、集中處理的意識和能力，養(yǎng)成良好的回收習(xí)慣。

　　義賣還能教育學(xué)生樹立公民意識，做一個健康發(fā)展的社會人，提高愛護(hù)自然、保護(hù)環(huán)境的意識。

　　另外，通過教會學(xué)生利用回收的廢品進(jìn)行義賣也能教會學(xué)生遵守市場規(guī)則。

　　學(xué)生可以通過對生活的體驗，初步形成市場經(jīng)濟(jì)意識和勞動價值，提高自己的交際、表達(dá)能力以及增強(qiáng)個人理財能力。

　　在課程中融入本土文化能幫助學(xué)生獲得一種歸屬感，因此在心理健康教育課程中要多設(shè)計鄉(xiāng)土文化，以培養(yǎng)學(xué)生積極的生活態(tài)度和健康的發(fā)展志向。

　　如在心理健康教育的活動課程中帶領(lǐng)學(xué)生多領(lǐng)略本土自然的美好，多介紹本土自然引以為豪的地方，多去了解和感受本土特色文化，來增強(qiáng)學(xué)生對本土的認(rèn)同感。

　　(四)提高學(xué)生的民族榮譽感

　　自己所屬民族的文化內(nèi)涵可以通過課程教學(xué)內(nèi)容來得以實現(xiàn)，通過課程內(nèi)容教學(xué)來傳承自己民族屬性，也能達(dá)到提高學(xué)生的民族榮譽感的作用和效果。

　　一個民族經(jīng)久不衰，其理由就是在于該民族的文化得到了民族大眾的認(rèn)同。

　　各個地方的本土文化非常值得學(xué)校和家庭教育將之納入對學(xué)生的教育環(huán)節(jié)中去，時刻在教育中滲透宣傳這些本土精神，讓學(xué)生對本土文化更加認(rèn)同，形成積極進(jìn)取、愛國愛家的正確價值觀。

　　(五)通過隱性文化滲透心理健康課

　　心理健康課程目標(biāo)的實現(xiàn)不能只期望通過專門的學(xué)科課程，更多的是在學(xué)生工作中以及在校園文化中得以更

　　好地滲透和發(fā)揮。

　　校園文化也跟本土的人文息息相關(guān)，其綠化美化、校園景觀、建筑設(shè)計都基于本土的設(shè)計理念和風(fēng)格;同時學(xué)校的校風(fēng)和學(xué)風(fēng)建設(shè)、規(guī)章制度和非明文規(guī)定的價值理念也帶有濃厚的本土氣息。

　　因此學(xué)校要正確和準(zhǔn)確認(rèn)識到這些容易受到忽視的隱性文化因素。

　　(作者單位：廣西師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院)

　　參考文獻(xiàn)：

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　　[5]戴爾經(jīng)驗之塔.[DB/OL].[2010—06—05].http：//baike.Baidu.cortdview/3238311.htm.([美]戴爾，《視聽教學(xué)法》1946).

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　　研究生論文發(fā)表期刊【3】

　　簡析高校外國文學(xué)教學(xué)方法.

　　內(nèi)容摘要：外國文學(xué)涉及大量紛繁復(fù)雜的文藝思潮、文學(xué)現(xiàn)象及作家作品，較之其它課程，教學(xué)難度相對更大。

　　而傳統(tǒng)的文學(xué)教學(xué)大多依據(jù)文學(xué)史的發(fā)展脈絡(luò)對學(xué)生進(jìn)行課堂講授;這種教學(xué)模式以教材教師為中心，難以培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)造精神。

　　本文從教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)策略兩方面進(jìn)行探討，主張在調(diào)整課程內(nèi)容體系的同時采用主體性研討式教學(xué)策略，以期為外國文學(xué)教學(xué)的探索提出有效倡議。

　　關(guān)鍵詞：文學(xué)教學(xué) 教學(xué)內(nèi)容 教學(xué)策略 主體性教學(xué)

　　外國文學(xué)課擔(dān)負(fù)著傳播引介民族文化，拓展學(xué)生視野，提高學(xué)生人文素質(zhì)的任務(wù)。

　　由于它源于不同的民族文化形態(tài)，具有異質(zhì)文化性質(zhì)，在精神心理、價值建構(gòu)、審美追求等方面均顯示出與中國文學(xué)不同的特點，學(xué)生在理解上往往產(chǎn)生距離感、陌生感。

　　同時，外國文學(xué)涉及的范圍廣，作品多，從古至今傳承下來的文學(xué)思潮和現(xiàn)象紛繁復(fù)雜，同一思潮在不同的國家的表現(xiàn)形式有很大的差別，即使在同一國家里，不同的作品也同時存在相同點和獨特性。

　　因此教學(xué)難度相對較大。

　　傳統(tǒng)的外國文學(xué)教學(xué)“一般依循文學(xué)史發(fā)展脈絡(luò)，做史選結(jié)合的綜合描述：內(nèi)容上厚古薄今，詳遠(yuǎn)略近”;方式上基本以教材教師為中心，進(jìn)行課堂講授。

　　這樣的教學(xué)內(nèi)容和方式無疑難以實現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生的積極性和創(chuàng)造性，對文學(xué)作品進(jìn)行深層次、多向度的研究，建立跨學(xué)科跨文化研究的大視野的教學(xué)任務(wù)。

　　因此，對傳統(tǒng)的外國文學(xué)教學(xué)的改革勢在必行。

　　一.調(diào)整教學(xué)內(nèi)容體系

　　目前，大多文學(xué)教材采用“時代背景→作家生平→作品節(jié)選”的三段式套路，因其“史”和“編”的特點，長期以來在學(xué)術(shù)理念上形成了誤區(qū)：教材定位的非學(xué)術(shù)化，文學(xué)史知識的純客觀化，操作方式上的集體化。

　　于是，教材忽視了文學(xué)自身規(guī)律和特性，重點不夠突出，缺乏創(chuàng)新性和學(xué)術(shù)價值。

　　實踐證明，教學(xué)內(nèi)容的選擇應(yīng)反映文學(xué)發(fā)展的基本規(guī)律和時代特性：

　　第一，從縱向上，根據(jù)“厚今薄古”的原則調(diào)整課程內(nèi)容體系。

　　整個西方文學(xué)的內(nèi)容大致可分為：中世紀(jì)文學(xué)，文藝復(fù)興時期文學(xué)，17-18世紀(jì)的古典主義和啟蒙文學(xué)，19世紀(jì)的浪漫主義和現(xiàn)實主義文學(xué)，20世紀(jì)的現(xiàn)代主義文學(xué)，以及20世紀(jì)中期出現(xiàn)的后現(xiàn)代主義文學(xué)。

　　傳統(tǒng)的文學(xué)教材及教學(xué)內(nèi)容往往側(cè)重于19世紀(jì)及以前的經(jīng)典文學(xué)，對于20世紀(jì)尤其是20世紀(jì)中期以后的現(xiàn)代主義文學(xué)則無暇顧及或只是匆匆?guī)н^。

　　于是便形成了這樣的弊端：知識陳舊，即時性差，信息獲取滯后于當(dāng)代重要研究成果及前沿動態(tài)。

　　因此，在教學(xué)中對課堂教學(xué)內(nèi)容應(yīng)做適當(dāng)調(diào)整，“本著詳近略遠(yuǎn)原則，把重點從古代移到現(xiàn)代”，尤其是20世紀(jì)后的現(xiàn)代主義文學(xué)，體現(xiàn)文明成果的發(fā)展和知識的更新轉(zhuǎn)換，使學(xué)生了解現(xiàn)當(dāng)代重要的研究成果、文學(xué)思潮、批評策略。

　　第二，從橫向上，壓縮文學(xué)史教學(xué)，開展專題教學(xué)。

　　在以往的文學(xué)教學(xué)中，我們多采用“古代、近代、現(xiàn)當(dāng)代”的分段式教學(xué)模式。

　　這種文學(xué)史教學(xué)內(nèi)容涉及的范圍寬，作家作品多，文學(xué)現(xiàn)象紛繁復(fù)雜，面面俱到，給教學(xué)增加了不少困難，容易影響教學(xué)效果。

　　此外，基礎(chǔ)課程占用的時間過長，既不利于教師的科研探索和學(xué)生的自學(xué)研討，也影響課程體系的建設(shè)。

　　所以，在保留外國文學(xué)史教學(xué)中必要的基礎(chǔ)知識的同時可對其大力壓縮，并推出一系列專題選修課，比如：英美文學(xué)經(jīng)典、西方文學(xué)思潮、現(xiàn)代主義文學(xué)、西方小說敘事研究、西方詩歌藝術(shù)研究、西方悲劇藝術(shù)研究、比較文學(xué)研究、二十世紀(jì)西方文學(xué)理論專題研究、西方文化概論等。

　　這樣改革，極大豐富了本學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容，使課程體系趨于完善，尤其是為我們的研討式教學(xué)打下了堅實的基礎(chǔ)，更有利于學(xué)生根據(jù)自己的興趣選擇、鉆研和深思，完成文學(xué)的創(chuàng)造性閱讀和闡釋。

　　第三，重視文學(xué)理論在教材中的作用。

　　文學(xué)理論是用于詮釋文本的普遍理論，原是對文學(xué)創(chuàng)作經(jīng)驗的總結(jié)，但反過來又影響和指導(dǎo)創(chuàng)作。

　　具有歷史重要性的文學(xué)理論學(xué)派包括有：新批評、形式主義、馬克思主義、心理分析批評、結(jié)構(gòu)主義、解構(gòu)主義、女性主義等。

　　學(xué)生掌握了不同的文學(xué)理論，便有可能采用多種文學(xué)批評策略從新的角度和層面對作品進(jìn)行分析和闡釋。

　　現(xiàn)代文學(xué)教育正是要形成多元化的闡釋格局，培養(yǎng)學(xué)生的主體性和創(chuàng)造性閱讀。

　　總之，在編訂外國文學(xué)教材時，我們應(yīng)堅持“以史為經(jīng)，以論為緯，以作品研究為中心”的原則，編寫出有主有次，主次分明，具有大學(xué)特點的外國文學(xué)教材。

　　二.采用主體性研討式教學(xué)模式

　　大學(xué)的教學(xué)任務(wù)，不僅僅是為了替學(xué)生解惑答疑，更重要的是通過教學(xué)傳授給學(xué)生基本的學(xué)習(xí)和研究策略，培養(yǎng)學(xué)生獨立研究和實際工作的能力。

　　為此，外國文學(xué)課堂應(yīng)采用“以教師為主導(dǎo)，以學(xué)生為主體”的主體性教學(xué)模式，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性閱讀和闡釋能力。

　　第一，更新觀念，建立“以教師為主導(dǎo)，以學(xué)生為主體”的主體性教學(xué)模式。

　　依據(jù)當(dāng)代詩學(xué)闡釋學(xué)思想，“作品包括文本和讀者理解兩部分，那么學(xué)生的閱讀和理解才是文本自身作用得以實現(xiàn)的唯一途徑”。

　　所以文學(xué)教學(xué)應(yīng)當(dāng)徹底轉(zhuǎn)變以往以老師講解為主的課堂教學(xué)模式，采用以學(xué)生為主體的研討式教學(xué)方式。

　　在主體性教學(xué)模式中，教師由原來的知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動學(xué)習(xí)的組織者、指導(dǎo)者。

　　教師在學(xué)生主動性的基礎(chǔ)上充分發(fā)揮“引導(dǎo)”主體的作用，使教學(xué)活動具有發(fā)展學(xué)生主體性的功能。

　　為此，在教學(xué)中，我們應(yīng)當(dāng)堅持“精講、少講、不講”的原則，即重點、難點的地方精講;參考資料多的內(nèi)容少講;簡單易解的部分不講，盡量把時間留給學(xué)生，最大限度地調(diào)動和激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性和創(chuàng)造性。

　　這一教學(xué)模式使學(xué)生從單一的專業(yè)知識學(xué)習(xí)中解脫出來，達(dá)到“一課多能”的教學(xué)目標(biāo)。

　　學(xué)生既能掌握專業(yè)知識，提高文學(xué)鑒賞、文學(xué)批評的能力，又能在思維策略、學(xué)習(xí)態(tài)度、表達(dá)技巧等方面得到綜合訓(xùn)練。

　　第二，提倡獨立深思、大膽創(chuàng)新的“沙龍式”研討。

　　長期以來，我們的文學(xué)教學(xué)多采用單一的社會學(xué)歷史學(xué)批評策略，以是否“真實地反映了現(xiàn)實生活”作為衡量作家成敗、作品優(yōu)劣的重要標(biāo)準(zhǔn)。

　　然而一部經(jīng)典作品，無論在文化容量還是美學(xué)內(nèi)涵上，都是博大精深的，因此我們應(yīng)注重從文化、哲學(xué)、宗教、社會心理及科學(xué)等諸多方面進(jìn)行探討，通過多角度、多層面、多策略的闡釋，構(gòu)建多元化的闡釋格局。

　　“在教學(xué)中將語言的輸入和文化的導(dǎo)入”，就可以使學(xué)生體會和接受不同民族文化間的生活方式、社會習(xí)俗、價值觀的空缺和不同，在沙龍式的研討中更好的實現(xiàn)文化的交流和融合。

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