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教師職稱(chēng)論文該怎么寫(xiě)
發(fā)表職稱(chēng)論文是每個(gè)評(píng)職稱(chēng)人員的必經(jīng)環(huán)節(jié)，職稱(chēng)論文不僅可以做為評(píng)職稱(chēng)的材料用!以下是關(guān)于教師職稱(chēng)論文該怎么寫(xiě)講解，歡迎大家參考!
教師職稱(chēng)論文該怎么寫(xiě)【1】
部分乃至大多數(shù)中小學(xué)教師寫(xiě)教育教學(xué)科研論文難，難寫(xiě)論文，尤其是難寫(xiě)高質(zhì)量的論文，是一個(gè)普遍存在的問(wèn)題，對(duì)于有的教師來(lái)說(shuō)，仿佛 "難于上青天"。
那么用什么方法來(lái)破解這道難題呢?俗話(huà)說(shuō)："會(huì)了不難，難了不會(huì)"，也有古人云："授人之魚(yú)不如授人之漁"，當(dāng)然，筆者也沒(méi)有"授人之漁"之術(shù)，在這里僅是談一些自己淺顯的感悟和看法，與大家共同探討，期望對(duì)破解難題有所益處。
寫(xiě)作方法如下：
1、要端正寫(xiě)作目的
我們?nèi)绻?xún)問(wèn)部分中小學(xué)教師，平時(shí)也經(jīng)常聽(tīng)到這樣的議論，看到這樣的現(xiàn)象，您寫(xiě)作論文的目的是什么呢?回答肯定是 "用作評(píng)職稱(chēng)呀!"于是，到評(píng)職稱(chēng)時(shí)，臨時(shí)抱佛腳，著急了，他們會(huì)暫時(shí)的用各種"寫(xiě)作方式"來(lái)寫(xiě)，正規(guī)專(zhuān)業(yè)報(bào)刊發(fā)表不了的，就掏錢(qián)在以贏利為目地的一些小型報(bào)刊上刊發(fā)。
待職稱(chēng)被評(píng)上了，就不再"費(fèi)勁"寫(xiě)作了。
我們認(rèn)為，這種帶有嚴(yán)重功利目的寫(xiě)作發(fā)表論文的思想與行為是不正確的，要加以克服和糾正。
2、要加強(qiáng)閱讀學(xué)習(xí)
校本研修強(qiáng)調(diào)教師要經(jīng)常地上網(wǎng)專(zhuān)業(yè)查閱、瀏覽專(zhuān)業(yè)報(bào)刊、閱讀教育專(zhuān)著、聆聽(tīng)專(zhuān)家講座、鉆研本體知識(shí)等。
教師在閱讀學(xué)習(xí)其它知識(shí)的同時(shí)，不妨學(xué)學(xué)有關(guān)如何寫(xiě)作教科研論文的內(nèi)容。
閱讀學(xué)習(xí)能夠拓展教師的知識(shí)視野，增強(qiáng)教師對(duì)問(wèn)題敏銳的判斷能力，引發(fā)教師對(duì)問(wèn)題的深入思考。
3、要善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題
這就需要教師啟動(dòng)校本研修的內(nèi)驅(qū)力，有創(chuàng)新的意識(shí)，用發(fā)展的眼光，善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，加以研究分析，提出解決的對(duì)策，伴有行動(dòng)研究。
發(fā)現(xiàn)和提出的問(wèn)題即要體現(xiàn)個(gè)體性，又要具有普適性。
這樣做就能夠增加工作的樂(lè)趣，創(chuàng)造性地工作，既提高了工作的質(zhì)效，又積累了寫(xiě)作論文的素材，一舉多得。
例如：我們發(fā)現(xiàn)并提出教師寫(xiě)論文難的問(wèn)題，確是一個(gè)長(zhǎng)期存在而未解決的普遍的問(wèn)題，然后分析研究它的特性、表現(xiàn)和危害，再設(shè)想出解決的辦法，并親身實(shí)踐，這個(gè)問(wèn)題不就解決了嗎?
4要多做寫(xiě)作練習(xí)
"只讀不寫(xiě)，眼高手低"，故此，我們平常在工作中，要多進(jìn)行寫(xiě)作的實(shí)踐練習(xí)，比如：寫(xiě)教育教學(xué)自我反思，寫(xiě)教育敘事，寫(xiě)課堂教學(xué)隨筆，寫(xiě)讀書(shū)、報(bào)刊的筆記等，從中體悟?qū)懽鞯姆椒ǎ嵘龑?xiě)作的技巧，確定好主題，合理地布局謀篇，講究語(yǔ)言的表達(dá)藝術(shù)。
要善于管理和運(yùn)用好自己的知識(shí)。
要寫(xiě)自己真實(shí)的想法，寫(xiě)自己具體的做法，寫(xiě)自己想說(shuō)的話(huà)語(yǔ);避免寫(xiě)套話(huà)，寫(xiě)空話(huà)，不能胡編亂造敘事情節(jié)。
一次寫(xiě)不好，發(fā)表不了，那就來(lái)第二次，第三次......"咬定青山不放松"，不氣餒，不退縮，如此堅(jiān)持做下去，不出一、二年，寫(xiě)作技巧肯定會(huì)大有長(zhǎng)進(jìn)，肯定會(huì)有驚喜萬(wàn)分的收獲!
5要結(jié)合自己的工作來(lái)寫(xiě)
要想寫(xiě)課堂教學(xué)類(lèi)的論文，您就選擇研究寫(xiě)作自己所任教學(xué)科的課堂教學(xué)的情形;您要想教育管理類(lèi)的論文，您就選擇研究寫(xiě)作自己學(xué)生轉(zhuǎn)變發(fā)展的情況;您要想寫(xiě)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)其它方面的論文，您就選擇研究寫(xiě)作自己的經(jīng)驗(yàn)與感悟。
總之，寫(xiě)論文要結(jié)合自己的工作，寫(xiě)自己所熟悉的情況，這樣就容易把問(wèn)題寫(xiě)深寫(xiě)透，感覺(jué)到有內(nèi)容可寫(xiě)了。
有的教師在寫(xiě)論文的時(shí)候往往忽視了這一點(diǎn)，寫(xiě)自己工作以外的話(huà)題，就必然感到無(wú)話(huà)可寫(xiě)，寫(xiě)的膚淺雜亂，因而也是失敗的多。
6要嚴(yán)禁抄襲假寫(xiě)
有許多教師的職稱(chēng)論文，或是把別人的文章或掐頭去尾，或改換標(biāo)題，或略加改動(dòng)文中的文字，或是請(qǐng)人代筆寫(xiě)作，然后再署上自己的名字，就算是自己寫(xiě)作的論文了，隨后掏錢(qián)設(shè)法在以贏利為目的的小報(bào)小刊上發(fā)表，不論質(zhì)量如何，不論能否起到教科研的作用。
如此做法實(shí)際上是一種學(xué)術(shù)不端的行為，于寫(xiě)作水平的提高無(wú)絲毫益處，今后要自覺(jué)自律地禁止和改正。
國(guó)外大學(xué)教師職稱(chēng)論文【2】
一、澳大利亞大學(xué)教師職稱(chēng)晉升政策的歷史變遷
(一)澳大利亞大學(xué)雙軌制時(shí)期教師職稱(chēng)晉升政策變革
自1850年第一所大學(xué)創(chuàng)立到第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束，澳大利亞高等教育的發(fā)展一直比較緩慢而穩(wěn)定。
到1956年，全國(guó)共有9所大學(xué)。
在隨后的20年里，澳大利亞高等教育發(fā)展迅速，到了1976年已經(jīng)擁有19所大學(xué)。
20世紀(jì)60年代，在澳大利亞高等教育未來(lái)委員會(huì)(馬丁委員會(huì))的倡議下，創(chuàng)建了一批高等教育學(xué)院，之后又相繼成立了一批技術(shù)與繼續(xù)教育學(xué)院。
這種傳統(tǒng)綜合性大學(xué)和新增高等教育學(xué)院并存的雙軌制一直持續(xù)到1988年。
因此，這段時(shí)期在澳大利亞高等教育史上被稱(chēng)為澳大利亞大學(xué)的雙軌制時(shí)期。
1.改革背景與動(dòng)因
在雙軌制時(shí)期，在惠特拉姆工黨政府的改革下，聯(lián)邦政府承擔(dān)了將近所有高等教育資金撥款的責(zé)任，從而對(duì)大學(xué)的控制也開(kāi)始加強(qiáng)。
1977年，澳大利亞政府成立聯(lián)邦高等教育委員會(huì)(TertiaryEducationCommission)，進(jìn)一步加強(qiáng)對(duì)大學(xué)的管理和控制，對(duì)大學(xué)的財(cái)政撥款也愈加仔細(xì)和慎重。
1981年，聯(lián)邦高等教育委員會(huì)認(rèn)為，各大學(xué)分布在高級(jí)職稱(chēng)類(lèi)別的人數(shù)過(guò)多，如高級(jí)講師系列從1975年的23.9%增長(zhǎng)到1980年的29.2%。
大學(xué)管理層也意識(shí)到教師成本是大學(xué)最大的支出，教師晉升人數(shù)的增多和速度的加快都意味著更多人力資本的支出,當(dāng)時(shí)教師的人工費(fèi)用占到大學(xué)開(kāi)支的80%。
因此，政府和大學(xué)對(duì)教師職稱(chēng)的晉升和聘任進(jìn)行了相關(guān)改革。
2.改革內(nèi)容
首先，政府對(duì)教師的聘任和晉升政策開(kāi)始進(jìn)行干預(yù)。
例如，大學(xué)教師實(shí)行全國(guó)統(tǒng)一的工資標(biāo)準(zhǔn)，改革教師學(xué)術(shù)休假制度，在休假時(shí)間長(zhǎng)度和條件方面更加嚴(yán)格。
各大學(xué)在教師職稱(chēng)晉升政策方面做出的改革主要有兩項(xiàng)內(nèi)容：第一，在講師和高級(jí)講師系列增設(shè)晉升條件。
各大學(xué)對(duì)教師的教學(xué)和科研實(shí)行績(jī)效管理，績(jī)效評(píng)估結(jié)果與晉升評(píng)審過(guò)程相關(guān)聯(lián)。
第二，對(duì)各個(gè)職稱(chēng)類(lèi)別(特別是高級(jí)講師和副教授系列)設(shè)置定額政策。
因此，這一時(shí)期澳大利亞大學(xué)教師職稱(chēng)晉升的特點(diǎn)是：60-70年代，教師人數(shù)隨著高等教育的發(fā)展而迅速增加;到了70年代末、80年代初，隨著澳大利亞聯(lián)邦政府對(duì)大學(xué)控制的加強(qiáng)和撥款的日趨嚴(yán)格，教師職稱(chēng)晉升的競(jìng)爭(zhēng)更加激烈，教師的流動(dòng)性也減弱，很多教師認(rèn)為高級(jí)講師系列已經(jīng)是職業(yè)生涯的最頂端。
(二)道金斯改革至21世紀(jì)初澳大利亞大學(xué)教師職稱(chēng)晉升政策變革
1988年，在時(shí)任就業(yè)、教育與培訓(xùn)部長(zhǎng)約翰•道金斯的倡議下，澳大利亞高等教育系統(tǒng)進(jìn)行了一次重大改革，結(jié)束了20年的雙軌制。
澳大利亞綜合性大學(xué)與高等教育學(xué)院合并，形成全國(guó)統(tǒng)一的高等教育體系。
這就是澳大利亞教育史上著名的道金斯改革。
自1988年道金斯改革至21世紀(jì)初，澳大利亞大學(xué)教師在職稱(chēng)晉升政策方面經(jīng)歷了一系列變革。
1.改革背景與動(dòng)因
自澳大利亞形成全國(guó)統(tǒng)一的高等教育體系后，開(kāi)始實(shí)施高等教育成本分擔(dān)計(jì)劃，向國(guó)內(nèi)學(xué)生和海外學(xué)生進(jìn)行收費(fèi)。
同時(shí)，聯(lián)邦政府從財(cái)政到教學(xué)全面加強(qiáng)了對(duì)高等教育的管理和控制，如在政府撥款模式方面實(shí)行競(jìng)爭(zhēng)型撥款模式，鼓勵(lì)大學(xué)按照市場(chǎng)機(jī)制進(jìn)行運(yùn)作。
因此，各大學(xué)為獲得更多競(jìng)爭(zhēng)性撥款、吸引生源，開(kāi)始關(guān)注教學(xué)質(zhì)量和科研成果，并在管理制度方面進(jìn)行改革，實(shí)行企業(yè)化運(yùn)作模式。
商業(yè)化、企業(yè)化和管理主義成為澳大利亞高等教育管理的核心詞匯。
在這樣的背景下，圍繞大學(xué)企業(yè)化運(yùn)行模式，澳大利亞大學(xué)教師職稱(chēng)晉升政策也相應(yīng)地進(jìn)行了改革。
2.改革內(nèi)容
首先，隨著全國(guó)統(tǒng)一的高等教育體系的建立，各大學(xué)的五級(jí)職稱(chēng)體系正式確立起來(lái)。
到了20世紀(jì)90年代初，隨著高校合并，澳大利亞接受高等教育的人數(shù)比十年前增長(zhǎng)了64%，大學(xué)規(guī)模的日益擴(kuò)張導(dǎo)致對(duì)教師的數(shù)量需求也在增長(zhǎng)。
在此情形下，各大學(xué)在各個(gè)職稱(chēng)類(lèi)型的聘用形式方面，除了終身制教師外，開(kāi)始聘用合同制教師，并模仿美國(guó)大學(xué)的聘任體系，即講師和高級(jí)講師在經(jīng)過(guò)3到5年的合同試用期后，有機(jī)會(huì)轉(zhuǎn)入終身體系。
在教師晉升標(biāo)準(zhǔn)方面，與大部分西方國(guó)家相同，主要依據(jù)教師在教學(xué)、科研和社會(huì)服務(wù)方面的成績(jī)與績(jī)效。
一般傳統(tǒng)的權(quán)重是：教學(xué)和科研分別占40%，社會(huì)服務(wù)占20%。
但在實(shí)踐中，科研成果往往占更大的比重。
教師們也紛紛抱怨，在職稱(chēng)晉升過(guò)程中，缺乏對(duì)教學(xué)成果的重視，過(guò)于關(guān)注科研論文發(fā)表的數(shù)量。
到了20世紀(jì)90年代，隨著大學(xué)市場(chǎng)化機(jī)制的運(yùn)行和對(duì)科研商業(yè)化的強(qiáng)調(diào)，各大學(xué)更加鼓勵(lì)教師進(jìn)行科學(xué)研究，爭(zhēng)取更多的企業(yè)資金。
在職稱(chēng)晉升評(píng)審過(guò)程中，科研績(jī)效的優(yōu)勢(shì)更加明顯。
20世紀(jì)90年代，隨著澳大利亞大學(xué)企業(yè)化模式的運(yùn)行，各大學(xué)也和企業(yè)一樣，在勞資關(guān)系方面有著更大的自主權(quán)，實(shí)施企業(yè)協(xié)議(EnterpriseAgreements)的方式。
企業(yè)協(xié)議通常由高等教育機(jī)構(gòu)與教師工會(huì)代表協(xié)商后制定，由教職工投票表決，獲得大多數(shù)人同意后方能生效。
企業(yè)協(xié)議也必須遵循國(guó)家及州的相關(guān)勞動(dòng)法案。
澳大利亞大學(xué)教師工會(huì)(NationalTertiaryEducationUnion,NTEU)在協(xié)議修訂和捍衛(wèi)教師權(quán)利與福利方面起著重要作用。
各大學(xué)的企業(yè)協(xié)議規(guī)定了教師聘任、職稱(chēng)晉升政策和教師工資待遇等條款。
企業(yè)協(xié)議一般三年修訂一次。
各大學(xué)如有關(guān)于職稱(chēng)晉升政策的調(diào)整和變化，也會(huì)在新一輪的企業(yè)協(xié)議中進(jìn)行修訂。
從以上改革內(nèi)容來(lái)看，道金斯改革后的20世紀(jì)90年代是澳大利亞大學(xué)職稱(chēng)晉升政策變化較大的階段。
一方面，大學(xué)職稱(chēng)晉升在制度上更加完善，奠定了五級(jí)職稱(chēng)體系和職稱(chēng)晉升的權(quán)重標(biāo)準(zhǔn)。
另一方面，隨著外部環(huán)境和政府政策的變化，大學(xué)開(kāi)始實(shí)行企業(yè)化運(yùn)作模式，在新管理主義思潮和市場(chǎng)化的驅(qū)動(dòng)下，“效率”和“責(zé)任”逐漸成為各大學(xué)的核心追求。
大學(xué)在職稱(chēng)聘任和晉升政策方面有了更多的自主權(quán)，與教師和工會(huì)進(jìn)行三方協(xié)商，進(jìn)而通過(guò)企業(yè)協(xié)議來(lái)規(guī)定教師的聘任和晉升條件。
另外，這一時(shí)期的大學(xué)為節(jié)省開(kāi)支、降低工資成本，打破了教師終身制，開(kāi)始聘任越來(lái)越多的合同制教師，教師的流動(dòng)性和競(jìng)爭(zhēng)性得到加強(qiáng)。
二、21世紀(jì)澳大利亞大學(xué)教師職稱(chēng)晉升政策改革
進(jìn)入21世紀(jì)，澳大利亞各大學(xué)的教師職稱(chēng)晉升政策也發(fā)生了重要變革。
教師崗位設(shè)置改革是其中的一個(gè)重要方面：除了科研型教師、教學(xué)科研型教師外，各大學(xué)出現(xiàn)了更多教學(xué)型崗位教師。
這一變化也引發(fā)了職稱(chēng)晉升政策方面的改革：澳大利亞各大學(xué)調(diào)整了相關(guān)職稱(chēng)晉升標(biāo)準(zhǔn)，給予教學(xué)型優(yōu)秀教師更多職稱(chēng)晉升的機(jī)會(huì)。
(一)改革的必要性與動(dòng)因分析
1.全球化背景下“教學(xué)學(xué)術(shù)觀”理論對(duì)大學(xué)教學(xué)質(zhì)量關(guān)注的推動(dòng)
20世紀(jì)80年代中后期，西方一些發(fā)達(dá)國(guó)家相繼進(jìn)入高等教育大眾化階段。
大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量非但沒(méi)有上升，反而出現(xiàn)下滑跡象，“重科研、輕教學(xué)”的現(xiàn)象在大學(xué)普遍出現(xiàn)。
在此背景下，1991年，美國(guó)卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)前主席歐內(nèi)斯特•博耶發(fā)表了一份研究報(bào)告———《學(xué)術(shù)的反思———教授工作的重點(diǎn)領(lǐng)域》，提出了“多元學(xué)術(shù)觀”理論。
博耶認(rèn)為大學(xué)里的學(xué)術(shù)不應(yīng)僅僅指科學(xué)研究，還應(yīng)包含整合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)和教學(xué)的學(xué)術(shù)(ScholarshipofTeaching)。
博耶的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)特別是教學(xué)學(xué)術(shù)的思想產(chǎn)生了廣泛的影響，激發(fā)了西方各國(guó)高等教育機(jī)構(gòu)對(duì)教學(xué)的重視，促使其認(rèn)可和獎(jiǎng)勵(lì)教師的優(yōu)秀教學(xué)。
這場(chǎng)關(guān)于教學(xué)學(xué)術(shù)研究的運(yùn)動(dòng)也給澳大利亞帶來(lái)持續(xù)的影響。
澳大利亞各大學(xué)相繼成立教學(xué)學(xué)術(shù)中心，重新思考學(xué)術(shù)職業(yè)的內(nèi)涵，在教學(xué)和教師評(píng)價(jià)及激勵(lì)制度方面進(jìn)行相關(guān)改革。
政府層面也設(shè)立專(zhuān)門(mén)的政府機(jī)構(gòu)來(lái)獎(jiǎng)勵(lì)優(yōu)秀教學(xué)、促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高。
21世紀(jì)澳大利亞教學(xué)委員會(huì)(AustralianLearningandTeachingCouncil,ALTC)的設(shè)立則是澳大利亞高等教育史上關(guān)注教學(xué)質(zhì)量的分水嶺。
該機(jī)構(gòu)每年投資2700萬(wàn)，用于支持和提高澳大利亞大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量。
2011年，時(shí)任首相吉拉德取消了教學(xué)委員會(huì)，在澳大利亞政府部門(mén)———教育、就業(yè)和勞動(dòng)關(guān)系部成立了教學(xué)辦公室(OfficeofTeachingandLearning,OLT)，并計(jì)劃在接下來(lái)的四年中撥款5千萬(wàn)澳元資助和獎(jiǎng)勵(lì)澳大利亞大學(xué)的優(yōu)秀教學(xué)。
2.澳大利亞高等教育發(fā)展的需求
澳大利亞高等教育自建立起全國(guó)統(tǒng)一的教育體系后，真正進(jìn)入大眾化發(fā)展階段。
到2011年，高校學(xué)生的入學(xué)人數(shù)比20年前翻了一倍，從1991年的53萬(wàn)人增長(zhǎng)到2011年的122萬(wàn)人，其中三分之一是國(guó)際學(xué)生。
如今，澳大利亞政府正在積極出臺(tái)一些改革措施，以響應(yīng)布萊德利在《澳大利亞高等教育審核報(bào)告》中提出的建議。
高校將繼續(xù)大力招收來(lái)自低收入家庭的學(xué)生，計(jì)劃到2025年，25歲-40歲年齡段獲得學(xué)士學(xué)位的人數(shù)占這個(gè)年齡段總?cè)丝跀?shù)的40%。
學(xué)生人數(shù)的增加和生源的多元化給大學(xué)教學(xué)帶來(lái)一系列挑戰(zhàn)。
學(xué)生作為消費(fèi)者與社會(huì)其他利益相關(guān)者一起，對(duì)大學(xué)的問(wèn)責(zé)也不斷加強(qiáng)，從而對(duì)教學(xué)質(zhì)量提出了更高的要求。
這一切使得大學(xué)不得不重新思考教學(xué)的重要性，亟須采取措施來(lái)倡導(dǎo)教學(xué)與科研并重的大學(xué)文化。
3.澳大利亞政府對(duì)大學(xué)教育質(zhì)量的重視
進(jìn)入21世紀(jì)，澳大利亞政府開(kāi)始重視大學(xué)教學(xué)質(zhì)量，尤其是本科教學(xué)質(zhì)量。
為此，政府實(shí)行了一系列政策，設(shè)立質(zhì)量保障相關(guān)機(jī)構(gòu)。
首先，政府通過(guò)財(cái)政撥款模式改革，對(duì)各大學(xué)的教育質(zhì)量提出了更高的要求。
2005年澳大利亞政府設(shè)立“教學(xué)績(jī)效基金項(xiàng)目”(LearningandTeachingPerformanceFund)，專(zhuān)門(mén)用于獎(jiǎng)勵(lì)教學(xué)質(zhì)量?jī)?yōu)秀的高等教育機(jī)構(gòu)。
該項(xiàng)目通過(guò)“課程體驗(yàn)問(wèn)卷”(CourseExperienceQuestionnaire)和“畢業(yè)生去向調(diào)查”(GraduateDestinationSurvey)等評(píng)教工具,設(shè)立一套全國(guó)性的教學(xué)績(jī)效指標(biāo)，檢測(cè)大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量，從而決定各大學(xué)的撥款金額。
2012年，澳大利亞政府開(kāi)始按照學(xué)生人數(shù)和辦學(xué)績(jī)效進(jìn)行撥款，這使得大學(xué)之間為爭(zhēng)取生源和撥款經(jīng)費(fèi)的市場(chǎng)化競(jìng)爭(zhēng)更加激烈，問(wèn)責(zé)制得到加強(qiáng)，從而對(duì)大學(xué)的教育質(zhì)量提出更高要求。
2011年，澳大利亞政府成立了“高等教育質(zhì)量與標(biāo)準(zhǔn)署”(TertiaryEducationQualityandStandardsAgency，簡(jiǎn)稱(chēng)TEQSA)，替代原有的高等教育質(zhì)量保障署(AUQA)，負(fù)責(zé)高等教育質(zhì)量的保障和管理。
高等教育質(zhì)量與標(biāo)準(zhǔn)署規(guī)定，大學(xué)注冊(cè)的條件之一是必須遵循有關(guān)教學(xué)質(zhì)量的一些規(guī)定，如證明其教師具有一定教學(xué)能力和參加教學(xué)培訓(xùn)的經(jīng)歷。
同時(shí)，聯(lián)邦政府還實(shí)施了多樣化的教學(xué)質(zhì)量測(cè)評(píng)工具,以保證和強(qiáng)調(diào)大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量。
2012年，澳大利亞設(shè)立了“我的大學(xué)”(MyUniversity)網(wǎng)站,公布各大學(xué)、各專(zhuān)業(yè)的教學(xué)質(zhì)量滿(mǎn)意度，讓學(xué)生從消費(fèi)者的角度知曉大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量及專(zhuān)業(yè)設(shè)置情況，為未來(lái)學(xué)生選擇大學(xué)提供相關(guān)信息依據(jù)。
這些教學(xué)評(píng)價(jià)體系的實(shí)施也更加督促大學(xué)采取有效措施推動(dòng)教學(xué)質(zhì)量的提高。
因此，澳大利亞的大學(xué)在一系列因素的影響下，為提高競(jìng)爭(zhēng)性、吸引生源、獲得與教學(xué)質(zhì)量相關(guān)聯(lián)的政府績(jī)效撥款，對(duì)教學(xué)質(zhì)量的關(guān)注已是大勢(shì)所趨。
而教師是提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素。
如何認(rèn)可和激勵(lì)教學(xué)優(yōu)秀的教師，逆轉(zhuǎn)“科研就是一切”的大學(xué)文化，需要在教師評(píng)價(jià)體系和職稱(chēng)晉升制度方面進(jìn)行改革，重新思考教學(xué)與科研的關(guān)系，使得具有教學(xué)學(xué)術(shù)能力以及教學(xué)優(yōu)秀的教師能在職業(yè)發(fā)展路徑上有向上發(fā)展的空間。
(二)改革內(nèi)容
1.設(shè)置教學(xué)型崗位教師
在教師崗位分類(lèi)方面，澳大利亞各大學(xué)在已有的教學(xué)研究型教師和研究型教師兩類(lèi)崗位外，設(shè)置了教學(xué)型教師崗位。
自2009年起，在終身制教師和合同制教師中教學(xué)型教師的數(shù)量快速增長(zhǎng)。
盡管各大學(xué)教學(xué)型崗位教師的數(shù)量并不相同，但在39所大學(xué)中，已有14所大學(xué)的教學(xué)型崗位教師數(shù)量超過(guò)了10%。
2.制定教學(xué)型崗位教師職稱(chēng)晉升政策
隨著教學(xué)型崗位教師的增多，各大學(xué)開(kāi)始在職稱(chēng)政策方面進(jìn)行變革，鼓勵(lì)和認(rèn)可教學(xué)型教師，并和其他兩個(gè)類(lèi)型的教師一樣，設(shè)立了從講師到教授各個(gè)職稱(chēng)類(lèi)別的晉升標(biāo)準(zhǔn)。
如前所述，傳統(tǒng)的職稱(chēng)晉升的權(quán)重是教學(xué)和科研分別占40%，社會(huì)服務(wù)占20%。
但在一些大學(xué)新的職稱(chēng)晉升政策中，對(duì)教學(xué)、科研和社會(huì)服務(wù)的比例進(jìn)行了調(diào)整。
以澳大利亞莫納什大學(xué)為例，各個(gè)崗位類(lèi)型的權(quán)重總的比例是100%,但每一項(xiàng)都必須達(dá)到最小比例。
對(duì)于教學(xué)型教師而言，教學(xué)占更大的權(quán)重，盡管科研的權(quán)重至少須達(dá)到5%。
隨著職稱(chēng)級(jí)別的提高，相應(yīng)的科研權(quán)重應(yīng)有所提高。
例如，如果申報(bào)教授或副教授職稱(chēng)，申報(bào)者必須在教學(xué)學(xué)術(shù)研究方面在國(guó)內(nèi)或國(guó)際上做出創(chuàng)新和貢獻(xiàn)，科研的權(quán)重要占到20%~30%。
下文以澳大利亞八校聯(lián)盟成員之一的昆士蘭大學(xué)為例，探討其在教學(xué)型崗位職稱(chēng)方面的改革。
昆士蘭大學(xué)作為各項(xiàng)指標(biāo)均居于世界排名前100位的大學(xué)，與其他澳大利亞大學(xué)相比，特別值得一提的是其優(yōu)秀的教學(xué)質(zhì)量———該校曾多次獲得澳大利亞教學(xué)委員會(huì)頒發(fā)的教學(xué)優(yōu)秀獎(jiǎng)。
2006年，昆士蘭大學(xué)設(shè)立由校長(zhǎng)、教學(xué)副校長(zhǎng)、人力資源部和各院系負(fù)責(zé)人組成的工作委員會(huì)，討論教學(xué)型教師是否已獲得應(yīng)有的認(rèn)可和激勵(lì)機(jī)制，并考慮在職稱(chēng)上設(shè)立教學(xué)型崗位，進(jìn)行相關(guān)職稱(chēng)晉升政策改革。
工作委員會(huì)的報(bào)告建議：教學(xué)型教師與教學(xué)科研型教師和科研型教師在晉升程序方面應(yīng)該相同;在晉升過(guò)程中，由于不同的崗位類(lèi)型和職稱(chēng)級(jí)別，對(duì)教學(xué)、科研和社會(huì)服務(wù)的權(quán)重也應(yīng)不同;各類(lèi)崗位的教師可以根據(jù)個(gè)人意愿與績(jī)效考核申請(qǐng)轉(zhuǎn)崗，如從教學(xué)崗轉(zhuǎn)到教學(xué)科研崗或者科研崗。
在昆士蘭大學(xué)的教學(xué)型教師職稱(chēng)晉升改革中，根據(jù)博耶的多元學(xué)術(shù)觀理論，特別強(qiáng)調(diào)“教學(xué)學(xué)術(shù)”的能力和教師在教學(xué)領(lǐng)域的領(lǐng)導(dǎo)能力。
在教學(xué)型崗位教師職責(zé)中，將教學(xué)學(xué)術(shù)、教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力與傳統(tǒng)的科研、教學(xué)和社會(huì)服務(wù)這三項(xiàng)職稱(chēng)晉升標(biāo)準(zhǔn)相對(duì)應(yīng)。
教學(xué)實(shí)踐指的是課堂教學(xué)及與教學(xué)相關(guān)的實(shí)踐活動(dòng)，如對(duì)榮譽(yù)學(xué)位學(xué)生的指導(dǎo);教學(xué)學(xué)術(shù)包括相關(guān)學(xué)科領(lǐng)域教學(xué)法的創(chuàng)新、教學(xué)大綱的創(chuàng)新與設(shè)計(jì)，以及發(fā)表具有影響力的教學(xué)研究成果;教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力則是指教學(xué)方面的組織領(lǐng)導(dǎo)能力。
隨著職稱(chēng)級(jí)別的晉升，對(duì)申請(qǐng)人在教學(xué)實(shí)踐能力、教學(xué)學(xué)術(shù)研究水平和教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力方面的準(zhǔn)則與要求也會(huì)相應(yīng)地有所提高。
昆士蘭大學(xué)的案例體現(xiàn)了澳大利亞大學(xué)在職稱(chēng)晉升方面的原則：每一職稱(chēng)級(jí)別都有對(duì)應(yīng)的責(zé)任與績(jī)效要求，晉升的職稱(chēng)級(jí)別越高，責(zé)任與績(jī)效要求也會(huì)相應(yīng)增加。
例如，在服務(wù)(領(lǐng)導(dǎo)力)權(quán)重方面，在講師級(jí)別，教師的責(zé)任是負(fù)責(zé)本課程的教學(xué);到了高級(jí)講師級(jí)別,教師的責(zé)任除了課程教學(xué)，還需要協(xié)調(diào)所教年級(jí)的課程教學(xué);到了副教授級(jí)別,教師的責(zé)任擴(kuò)展到新課程項(xiàng)目的開(kāi)發(fā)和教學(xué)大綱的設(shè)計(jì)。
績(jī)效考評(píng)方面，隨著職稱(chēng)申請(qǐng)級(jí)別的提高，要求也會(huì)相應(yīng)地提高。
例如，高級(jí)講師級(jí)別的績(jī)效考評(píng)結(jié)果是要求有“較高的成就”;到了教授級(jí)別，必須證明在教學(xué)學(xué)術(shù)研究能力方面，具有一定的國(guó)際影響力和知名度。
三、澳大利亞大學(xué)教師職稱(chēng)晉升政策改革述評(píng)
從澳大利亞大學(xué)教師職稱(chēng)晉升政策的歷史演變來(lái)看，每一階段的變化都與政府的高等教育政策改革密切相關(guān)。
特別是隨著政府撥款模式的改變，在職稱(chēng)晉升條件、晉升名額和教師流動(dòng)性方面也相應(yīng)地有所調(diào)整。
除了聯(lián)邦政府的法律政策，在澳大利亞作為教師權(quán)益代表的高等教育工會(huì)組織(NTEU)也對(duì)政策的改變產(chǎn)生重要影響。
例如，各大學(xué)的企業(yè)協(xié)議中關(guān)于教師薪酬、崗位類(lèi)型以及職稱(chēng)晉升政策的規(guī)定需由大學(xué)教師工會(huì)代表教師與大學(xué)進(jìn)行溝通和談判。
另一方面，教師職稱(chēng)晉升政策的演變也體現(xiàn)了澳大利亞大學(xué)特有的文化和企業(yè)化管理模式。
在新管理主義理論的影響下，教師的管理更趨向企業(yè)化。
如在職稱(chēng)評(píng)審中，每位教師都有完整的績(jī)效考評(píng)體系，從教學(xué)、科研和社會(huì)服務(wù)三個(gè)方面根據(jù)相關(guān)學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)進(jìn)行評(píng)價(jià)和規(guī)劃具體的目標(biāo)，形成績(jī)效檔案，作為職稱(chēng)評(píng)審的參考依據(jù)。
在同一職稱(chēng)級(jí)別，再細(xì)分不同的等級(jí)，并與教師的薪酬相關(guān)聯(lián)。
21世紀(jì)澳大利亞大學(xué)的職稱(chēng)政策改革體現(xiàn)了各大學(xué)在聯(lián)邦政府督促下對(duì)大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的重視，在一定程度上激勵(lì)了教學(xué)優(yōu)秀的教師，從而提高了大學(xué)教學(xué)質(zhì)量并使學(xué)生受益。
特別是昆士蘭大學(xué)的職稱(chēng)轉(zhuǎn)換制度使得教師可以根據(jù)自己的意愿及實(shí)際績(jī)效，在職業(yè)生涯中進(jìn)行崗位轉(zhuǎn)換，激勵(lì)了教師的工作積極性。
另外，昆士蘭大學(xué)在職稱(chēng)晉升中強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)中的組織和領(lǐng)導(dǎo)力，體現(xiàn)了在大學(xué)發(fā)展過(guò)程中教師的多樣化角色，如學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)人、教師發(fā)展中心專(zhuān)職人員等。
隨著高等教育全球化競(jìng)爭(zhēng)的加劇和新技術(shù)的影響，澳大利亞高校的職稱(chēng)晉升政策也將會(huì)進(jìn)一步改革。
例如，當(dāng)下備受關(guān)注的“大眾開(kāi)放在線(xiàn)課程”(MassiveOpenOnlineCourse，MOOC)將會(huì)給高等教育和傳統(tǒng)課堂帶來(lái)沖擊，也同樣會(huì)在大學(xué)教師崗位分類(lèi)和職稱(chēng)政策上帶來(lái)變化。
此外，隨著大學(xué)管理的精細(xì)化和教學(xué)質(zhì)量的需要，澳大利亞一些大學(xué)開(kāi)始設(shè)立另一種崗位類(lèi)型———學(xué)術(shù)專(zhuān)家。
這類(lèi)崗位不需要教學(xué)和科研的考核，主要的職責(zé)是服務(wù)和領(lǐng)導(dǎo)力，如制定學(xué)術(shù)政策的科研服務(wù)人員以及教學(xué)副校長(zhǎng)等管理者角色。
這些新變化都將導(dǎo)致澳大利亞大學(xué)在職稱(chēng)晉升政策方面做出進(jìn)一步改革。
雙師型教師職稱(chēng)論文【3】
一、高職院校“雙師型”教師職稱(chēng)評(píng)審機(jī)構(gòu)的主體性質(zhì)
根據(jù)《教育部職稱(chēng)評(píng)審條例》第十四條規(guī)定，“國(guó)家教育委員會(huì)指導(dǎo)全國(guó)高等學(xué)校職務(wù)職稱(chēng)資格評(píng)審工作”。
省自治區(qū)、直轄市高等學(xué)校教師職務(wù)評(píng)審工作應(yīng)在各地職稱(chēng)改革工作小組領(lǐng)導(dǎo)下進(jìn)行，省、自治區(qū)、直轄市成立高等學(xué)校教師職務(wù)評(píng)審委員會(huì)，負(fù)責(zé)在本地的高等學(xué)校教師職務(wù)任職資格評(píng)審工作。
國(guó)務(wù)院有關(guān)部委根據(jù)所屬高等學(xué)校某些專(zhuān)業(yè)的特殊需要和教師隊(duì)伍的實(shí)際情況可設(shè)立高等學(xué)校教師職務(wù)評(píng)審委員會(huì)，負(fù)責(zé)所屬高等學(xué)校的某些專(zhuān)業(yè)教師職務(wù)任職資格的評(píng)審工作。
這是高職院校“雙師型”教師職稱(chēng)評(píng)審的直接依據(jù)。
目前我國(guó)高職院校職稱(chēng)評(píng)定分為四級(jí)體制：第一，國(guó)家教委負(fù)責(zé)總體指導(dǎo);第二，省自治區(qū)、直轄市設(shè)立職稱(chēng)改革工作領(lǐng)導(dǎo)小組，統(tǒng)一制定各地的評(píng)審政策;第三，省、自治區(qū)、直轄市設(shè)立專(zhuān)門(mén)的高等學(xué)校職務(wù)評(píng)審委員會(huì)具體負(fù)責(zé)本地區(qū)高職院校教師職務(wù)評(píng)審;第四，具備一定條件的高職院校成立教師職務(wù)評(píng)審委員會(huì)負(fù)責(zé)本校教師的相關(guān)職稱(chēng)評(píng)審工作。
高職院校“雙師型”教師職稱(chēng)評(píng)審中，第一步是由學(xué)院按一定名額比例，學(xué)校組織職稱(chēng)評(píng)審委員會(huì)對(duì)本校教師的職稱(chēng)進(jìn)行評(píng)審，將評(píng)審結(jié)果報(bào)省職稱(chēng)評(píng)審行政部門(mén)審核，最后由省教育廳職稱(chēng)評(píng)審行政部門(mén)進(jìn)行職稱(chēng)授予。
這里先分析一下高職院校職稱(chēng)評(píng)審委員會(huì)這一職稱(chēng)評(píng)審主體的問(wèn)題，如果其權(quán)力來(lái)源是國(guó)家或省級(jí)教育行政部門(mén)授予的，那么其評(píng)審主體就是行政主體，其行使的就是行政權(quán)，職稱(chēng)評(píng)定就是行政職能的完全實(shí)施過(guò)程。
由于我國(guó)教育法明確規(guī)定，高職院校的主體性質(zhì)是自治團(tuán)體組織，但實(shí)際上是直接受教育行政機(jī)關(guān)管理和指導(dǎo)的。
這里的委托行為實(shí)際意義就是行政授權(quán)行為，正是中國(guó)的這種特殊性才是造成法律混亂運(yùn)用的根源。
但是從法律上認(rèn)定這種評(píng)審委員會(huì)評(píng)審主體的權(quán)力來(lái)源，不難判定高職院校“雙師型”教師職稱(chēng)評(píng)審行為是實(shí)際意義上行政主體實(shí)施的具體行政行為。
那么由教育部或省教育廳評(píng)審部門(mén)或評(píng)審委員會(huì)對(duì)“雙師型”教師職稱(chēng)評(píng)審，更明確的就是行政行為。
教師職稱(chēng)的評(píng)定實(shí)質(zhì)就是明確的國(guó)家教育行政部門(mén)對(duì)教師的管理，它不是第三方組織或高校自治團(tuán)體對(duì)教師資質(zhì)的一種認(rèn)定。
二、高職院校“雙師型“教師職稱(chēng)評(píng)審行為屬性分析
判定高職院校“雙師型”教師職稱(chēng)評(píng)定行為是一種什么性質(zhì)的行為，要根據(jù)職稱(chēng)評(píng)定行為的整個(gè)評(píng)審過(guò)程和這個(gè)過(guò)程中評(píng)審雙方權(quán)利與義務(wù)的關(guān)系來(lái)鑒定。
(一)高職院校“雙師型”教師職稱(chēng)評(píng)審程序?qū)傩?/p>
從各級(jí)職稱(chēng)名額的確定、評(píng)審申報(bào)條件，被評(píng)審“雙師型”教師資格條件的認(rèn)定，學(xué)院行政人員對(duì)被評(píng)審人員相關(guān)材料的審查、評(píng)審專(zhuān)家學(xué)科結(jié)構(gòu)構(gòu)成、學(xué)術(shù)委員會(huì)的人員組成程序，學(xué)校中級(jí)評(píng)委、高級(jí)評(píng)委的民主投票權(quán)、最后院務(wù)會(huì)對(duì)選出人員的確定、合格人員上報(bào)省教育廳評(píng)定、職稱(chēng)授予和認(rèn)定。
這一系列流程都是嚴(yán)格按照省教育行政部門(mén)下發(fā)給高職院校職稱(chēng)評(píng)審條例來(lái)操作的，其實(shí)質(zhì)是高職院校行政部門(mén)代表省教育廳行使行政管理權(quán)，行使的是一種行政法規(guī)、規(guī)章授予的權(quán)力。
有明確的授權(quán)機(jī)關(guān)、授權(quán)方式和授權(quán)范圍，脫離了指導(dǎo)的屬性。
評(píng)審主體做出的是明確的具體行政行為，對(duì)象是“雙師型”教師，是一種國(guó)家統(tǒng)治層自上而下的管理行為，具有公共管理性，其性質(zhì)是一種行政公務(wù)。
行政主體依評(píng)審條例或省級(jí)會(huì)議精神將其行政意志通過(guò)語(yǔ)言、網(wǎng)站公告、文字、符號(hào)等具體的行動(dòng)來(lái)告知相對(duì)人。
高職院校“雙師型”教師一旦取得相對(duì)應(yīng)的職稱(chēng)，一旦授予不可依個(gè)人的意志隨意變更，如果變更要有相應(yīng)的法定或行政程序。
因此判定獲取職稱(chēng)的這一行為具有法定的確定力。
因此高職院校“雙師型”職稱(chēng)評(píng)審的性質(zhì)是一種具體的行政行為。
(二)高職院校“雙師型”教師職稱(chēng)評(píng)審結(jié)果屬性
高職院校“雙師型”教師職稱(chēng)評(píng)審程序結(jié)束后，評(píng)審結(jié)果都會(huì)按時(shí)地公示，授予相應(yīng)的職稱(chēng)聘書(shū)，因而具有因教育部門(mén)授予而產(chǎn)生與此對(duì)應(yīng)的授權(quán)、行為能力和與職稱(chēng)相對(duì)應(yīng)的相關(guān)待遇。
該教師在高職院校工作中其工作行為都與其職稱(chēng)的高低有著千絲萬(wàn)縷的關(guān)系，這種因行政部門(mén)授予的職稱(chēng)具有證明力，是整個(gè)教師群體中明顯的身份認(rèn)知。
如果教師在職稱(chēng)行為受侵害時(shí)受?chē)?guó)家教育行政權(quán)力保護(hù)，同樣職稱(chēng)一旦授予，該教師也承擔(dān)義務(wù)，服從行政部門(mén)和學(xué)校行政部門(mén)對(duì)其與職稱(chēng)有關(guān)的行為的管理，職稱(chēng)不可依個(gè)人的意志隨意變更，如果變更要有相應(yīng)的法定或行政程序，職稱(chēng)的變更或消滅都要按照法定的程序進(jìn)行。
因此判定這獲取職稱(chēng)的行為具有法定的確定力。
三、影響高職院校“雙師型”教師職稱(chēng)評(píng)定中教師權(quán)利保障實(shí)現(xiàn)的因素
(一)法律受案范圍的不明確性
高職院校“雙師型”教師職稱(chēng)評(píng)定糾紛受案范圍分析，那么哪些糾紛屬于這類(lèi)糾紛?在這里從“雙師”、“職稱(chēng)評(píng)定中的糾紛”、“高職院校”三個(gè)關(guān)鍵詞方向來(lái)界定。
也就是只有同時(shí)符合這三方面的糾紛才是研究的受案范圍。
界定厘清哪些糾紛是屬于“雙師型”教師被侵權(quán)的行為類(lèi)別可以節(jié)約法律成本，提高糾紛解決的效率。
(二)適用法律的不確定性
法律適用方面上，憲法、教師法、民法、行政法、勞動(dòng)法中都有涉及對(duì)教師權(quán)力的維護(hù)，但具體可依據(jù)的相應(yīng)法條缺失，試用準(zhǔn)則模糊、混亂。
例如《教師法》和相關(guān)規(guī)定，教師權(quán)益遭到侵害后其法律救濟(jì)途徑只有申訴和仲裁兩種，但《教師法》沒(méi)有對(duì)申訴的受理機(jī)構(gòu)做出明確規(guī)定，教育部也沒(méi)有對(duì)申訴的受理機(jī)關(guān)—當(dāng)?shù)厝耸聽(tīng)?zhēng)議仲裁委員會(huì)作出明確規(guī)定，當(dāng)教師的權(quán)益受到侵害時(shí)，其申訴、仲裁、行政爭(zhēng)議和行政訴訟等維權(quán)途徑不暢通。
(三)現(xiàn)有維權(quán)的方式滯后性
高職院校“雙師型”教師在職稱(chēng)評(píng)定時(shí)，具有自身特殊性，這里包括“雙師”身份的認(rèn)同，教學(xué)成果、科研成果的獨(dú)特性，要求此類(lèi)教師職稱(chēng)評(píng)定時(shí)要有專(zhuān)門(mén)的適用標(biāo)準(zhǔn)，既要在同專(zhuān)業(yè)“雙師型”教師之間評(píng)定時(shí)有區(qū)別，又要在全校的各專(zhuān)業(yè)教師職稱(chēng)評(píng)定時(shí)有其合適的區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)。
“雙師型”校企合作模式教學(xué)為主導(dǎo)的教學(xué)模式創(chuàng)新與發(fā)展，屬于新事物，教師職稱(chēng)評(píng)定中由于評(píng)定條例自身的落后、維權(quán)途徑的單一滯后，都給“雙師型”教師遇到不公正待遇時(shí)的維權(quán)設(shè)置了障礙，因此這些新問(wèn)題需要救濟(jì)途徑、救濟(jì)方法和評(píng)定規(guī)則能夠與時(shí)俱進(jìn)、協(xié)調(diào)發(fā)展。
(四)科學(xué)救濟(jì)程序設(shè)計(jì)的缺失
救濟(jì)的橫向和縱向的程序設(shè)置混亂。
在橫向程序上，由于對(duì)教師權(quán)利保障的救濟(jì)途徑具體權(quán)限的劃定不清，具體法律適用不清等原因，造成申訴、仲裁、訴訟等救濟(jì)程序設(shè)置的現(xiàn)行法律法規(guī)對(duì)教育行政部門(mén)或人民政府在處理教師申訴時(shí)的受理、調(diào)查、答辯等事項(xiàng)時(shí)，缺乏嚴(yán)格的程序性規(guī)定。
實(shí)踐中，教育行政系統(tǒng)內(nèi)部救濟(jì)仍然多采用行政方式，對(duì)事件的調(diào)查粗糙，不公開(kāi)進(jìn)行，對(duì)教師申訴的處理往往摻雜領(lǐng)導(dǎo)的個(gè)人感情和主觀判斷。
另外，對(duì)提起申訴控告的緣由，受理機(jī)關(guān)、時(shí)限要求、處理結(jié)果的送達(dá)和執(zhí)行等,具體事宜也仍未制定出明確的單項(xiàng)法規(guī)或相應(yīng)的實(shí)施細(xì)則。
教育行政部門(mén)或人民政府受理申訴或控告后，由于缺乏受理、審理、申訴、答辯、調(diào)查、處理的嚴(yán)格程序，勢(shì)必存在隨意性，難以保障教師的申辯權(quán)利。
而且教育行政部門(mén)或人民政府在處理教師申訴過(guò)程中，教師和被申訴機(jī)構(gòu)完全是“背靠背”。
因此要科學(xué)合理地受理糾紛，實(shí)施救濟(jì)的橫向和縱向的程序設(shè)置成為亟待解決的問(wèn)題。
四、完善高職院校“雙師型”教師職稱(chēng)評(píng)定糾紛救濟(jì)的程序設(shè)計(jì)
(一)明確受案范圍
在此要解決糾紛的類(lèi)型是針對(duì)“雙師型”教師這一主體的，所以要明確“雙師型”教師職稱(chēng)評(píng)定中的糾紛類(lèi)型，也就是受案范圍。
1.“雙師型”教師職稱(chēng)評(píng)定中的程序性類(lèi)型糾紛
教師在職稱(chēng)評(píng)定中，對(duì)評(píng)審的資格審核程序不滿(mǎn);評(píng)審委員會(huì)組建的專(zhuān)家組成員構(gòu)成制度不合理;利益相關(guān)評(píng)審專(zhuān)家、服務(wù)人員回避制度沒(méi)有明確規(guī)定和提出異議制度;評(píng)審程序中出現(xiàn)選票公布程序時(shí)間沒(méi)有明確規(guī)定;對(duì)科研成果評(píng)判送審程序不透明、不科學(xué);對(duì)“雙師型”教師的評(píng)審條件與其他教師項(xiàng)目沒(méi)有評(píng)審制度上的明確區(qū)分;不同學(xué)科評(píng)審程序沒(méi)有明確的區(qū)分標(biāo)準(zhǔn);參與評(píng)審專(zhuān)家專(zhuān)業(yè)資質(zhì)不夠或不同學(xué)科專(zhuān)家比例不科學(xué);公示時(shí)間沒(méi)有按規(guī)定執(zhí)行;選票制度不科學(xué)造成人為操作可能;對(duì)同等情況下教師的評(píng)審硬件提出特殊苛刻的要求，超出規(guī)定以外;變相限制教師的申報(bào)職稱(chēng)人數(shù);不同學(xué)科之間的教師申報(bào)名額比例分配不科學(xué);高職院校學(xué)院內(nèi)部評(píng)審程序未經(jīng)教代會(huì)審議通過(guò)的，直接由行政部門(mén)以發(fā)文形式確定等。
2.“雙師型”教師職稱(chēng)評(píng)定中的實(shí)體性類(lèi)型糾紛
“雙師型”教師發(fā)表的核心論文、非核心論文、論文影響因子等有關(guān)論文評(píng)價(jià)認(rèn)定引起的糾紛;學(xué)校設(shè)置門(mén)檻限制“雙師型”教師從事教學(xué)科研活動(dòng);“雙師型”教師培訓(xùn)進(jìn)修機(jī)會(huì)分配的比例不科學(xué);“雙師型”教師年終考核、學(xué)期考核引起的糾紛;對(duì)不同國(guó)家機(jī)構(gòu)組織的獎(jiǎng)項(xiàng)認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)不同引起的糾紛;對(duì)有關(guān)出版專(zhuān)著、合著、創(chuàng)作作品、專(zhuān)利、規(guī)劃教材、精品課程等級(jí)認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)不同引起的糾紛;對(duì)“雙師型”教師進(jìn)企業(yè)做訪問(wèn)工程師時(shí)所產(chǎn)出成果的認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)不同引起的糾紛;對(duì)“雙師型”教師主持或參與國(guó)家級(jí)、省部級(jí)、市級(jí)、院級(jí)教科研項(xiàng)目及課題認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)不同引起的糾紛;不同系部”雙師型“教師參與專(zhuān)業(yè)建設(shè)等級(jí)引起的糾紛;學(xué)術(shù)報(bào)告水平層次認(rèn)定引起的糾紛;實(shí)驗(yàn)室建設(shè)、實(shí)習(xí)基地建設(shè)等級(jí)評(píng)定引起的糾紛;對(duì)教師教學(xué)質(zhì)量考核、年度和考核優(yōu)秀評(píng)定中不公引起的糾紛;教師帶學(xué)生參賽不同等級(jí)的成績(jī)?cè)u(píng)定標(biāo)準(zhǔn)不同引起的糾紛;教師做訪問(wèn)工程師、指導(dǎo)社團(tuán)數(shù)量的判定標(biāo)準(zhǔn)不同引起的糾紛。
(二)程序設(shè)計(jì)
1.申訴制度
第一，建立健全高職院校內(nèi)部申訴制度。
設(shè)置申訴救濟(jì)渠道、申訴委員會(huì)的建立和制定申訴程序，并在學(xué)院的教代會(huì)上審議、通過(guò)，以制度化的形式確定下來(lái)，確保這個(gè)通道常規(guī)化、合理化。
當(dāng)教師在職稱(chēng)評(píng)定中有糾紛存在，可以依程序向教師申訴委員會(huì)提出申訴。
在教師申訴委員會(huì)的人員組成上，應(yīng)明確各部分人員的比例，保證教師代表數(shù)量、由教師代表提名相關(guān)專(zhuān)業(yè)的異校“雙師型”評(píng)審專(zhuān)家和上級(jí)教育主管部門(mén)人員監(jiān)督，確保糾紛解決的民主性和科學(xué)性。
要重視校內(nèi)申訴制度的具體程序性規(guī)定，在有效的信息平臺(tái)上明確申訴程序的詳細(xì)步驟、在現(xiàn)有的法律法規(guī)中細(xì)化各個(gè)程序的規(guī)定，具有可操作性。
第二，糾紛當(dāng)事人向教育行政機(jī)構(gòu)的申訴。
各級(jí)教育行政機(jī)構(gòu)都應(yīng)該設(shè)立相對(duì)應(yīng)的受理部門(mén)和處理機(jī)制，目前教育行政部門(mén)都設(shè)有這樣的部門(mén)，但是不乏存在公正受理的問(wèn)題，具體體現(xiàn)在受理部門(mén)和人員與高職院校是否存在利益關(guān)系的問(wèn)題，領(lǐng)導(dǎo)和領(lǐng)導(dǎo)之間是否有默契，因?yàn)楦呗氃盒５墓芾砗瓦\(yùn)行也受當(dāng)?shù)亟逃姓块T(mén)管理和指導(dǎo)，兩者也有千絲萬(wàn)縷的關(guān)系，因此受理程序科學(xué)設(shè)置，公開(kāi)、透明和回避利益方就顯得相當(dāng)重要。
因此建議現(xiàn)有的機(jī)構(gòu)的人員設(shè)置應(yīng)選擇第三方輔助機(jī)構(gòu)構(gòu)成，應(yīng)該從教育行政各部門(mén)抽掉各負(fù)責(zé)人與本地區(qū)或異地相關(guān)專(zhuān)業(yè)的教育專(zhuān)家共同組建，對(duì)糾紛進(jìn)行民主合議，全程采用公開(kāi)旁聽(tīng)制度。
這里為了維持解決糾紛成本，糾紛提起人應(yīng)繳納一定的保證金，并且將保證金制度化。
2.行政復(fù)議
根據(jù)《中華人民共和國(guó)行政復(fù)議法實(shí)施條例》，復(fù)議法中的“行政機(jī)關(guān)”這一主體包括“法律、法規(guī)授權(quán)的組織”。
而高職院校是由國(guó)家和法律授權(quán)，行使國(guó)家行政權(quán)力或公共管理權(quán)力，具有法人資格，能夠獨(dú)立承擔(dān)相應(yīng)的法律責(zé)任，因此，高職院校具有行政主體資格。
高校與教師之間的關(guān)系帶有行政法律關(guān)系的特征，高職院校享有授權(quán)執(zhí)法主體資格，在法律上處于行政主體地位。
因此，當(dāng)“雙師型”教師職稱(chēng)評(píng)定中權(quán)利受到學(xué)校有關(guān)行政裁定行為侵犯時(shí)，可依法向?qū)W校的上一級(jí)教育行政機(jī)關(guān)或法律、法規(guī)規(guī)定的機(jī)關(guān)提出復(fù)議申請(qǐng)，請(qǐng)求撤銷(xiāo)行政裁定或重新裁定等，這也是解決糾紛的一條有效出路。
行政復(fù)議機(jī)關(guān)受理的范圍包括，教師的申訴行政機(jī)關(guān)不作為或行政裁定不公正、行政程序有問(wèn)題的糾紛和申訴機(jī)關(guān)已經(jīng)進(jìn)行了處理但教師仍對(duì)處理結(jié)果不滿(mǎn)的案件等。
3.仲裁制度與司法救濟(jì)兩選一
作為最終救濟(jì)方式的設(shè)計(jì)，采用了仲裁制度與司法救濟(jì)兩選一的方式，即無(wú)論行政相對(duì)方采用了哪種方式都是對(duì)此最終的裁定。
第一，仲裁是仲裁機(jī)關(guān)根據(jù)雙方當(dāng)事人的協(xié)議或有關(guān)法律規(guī)定，對(duì)當(dāng)事人雙方發(fā)生的爭(zhēng)議，以第三者身份進(jìn)行調(diào)解，做出判定或者裁決的一種法律制度。
應(yīng)該是解決職稱(chēng)評(píng)審類(lèi)糾紛的首選，職稱(chēng)評(píng)審要求的專(zhuān)業(yè)比較強(qiáng)，涉及方面多，中國(guó)教育方面的法官也是稀缺資源，仲裁的優(yōu)勢(shì)在于其程序簡(jiǎn)便、結(jié)案較快，能獨(dú)立、公正、迅速地解決爭(zhēng)議。
但這里需要指出的是，建議組建教育仲裁組織，其性質(zhì)應(yīng)該是第三方非營(yíng)利性組織，具有自主性、非營(yíng)利性、非官方性質(zhì)。
其運(yùn)營(yíng)的方式通過(guò)供應(yīng)政府教育行政機(jī)關(guān)教育仲裁服務(wù)、機(jī)構(gòu)自身向高校等相關(guān)市場(chǎng)需要者提供服務(wù)以及通過(guò)社會(huì)或企業(yè)募捐、贊助等方式來(lái)維持運(yùn)營(yíng)。
做到財(cái)務(wù)和服務(wù)公開(kāi)透明，接受群眾監(jiān)督。
“雙師型”教師在進(jìn)行職稱(chēng)評(píng)定向該組織申請(qǐng)仲裁時(shí)要繳納一定金額的保障金，防止發(fā)生亂申述、無(wú)理申訴等現(xiàn)象。
在非營(yíng)利性組織建立糾紛專(zhuān)家?guī)熘贫龋看翁幚砑m紛時(shí)都給予相應(yīng)的經(jīng)濟(jì)費(fèi)用和根據(jù)每次糾紛解決的情況建立解決糾紛專(zhuān)家信用等級(jí)制度，建立透明的監(jiān)督體系，相關(guān)專(zhuān)家一經(jīng)被舉報(bào)，情況屬實(shí)便追究其法律責(zé)任并終身不得采用。
同時(shí)在這個(gè)仲裁委員會(huì)中要建立一個(gè)輔助機(jī)構(gòu)，其性質(zhì)應(yīng)該是第三方中立的。
人員構(gòu)成應(yīng)該由兩部分人組成，第一部分是，同級(jí)別教育行政機(jī)關(guān)的代表，起到監(jiān)督仲裁作用;第二部分，是各學(xué)科的同行專(zhuān)家組成。
起到對(duì)相關(guān)專(zhuān)業(yè)性仲裁提出專(zhuān)業(yè)指導(dǎo)意見(jiàn)的作用。
仲裁專(zhuān)家和工作人員應(yīng)實(shí)行回避制度，以保證仲裁的公平、公正。
仲裁委員會(huì)必須在規(guī)定的時(shí)間、地點(diǎn)內(nèi)民主合議迅速處理糾紛;當(dāng)教師未能或不愿通過(guò)申訴解決糾紛時(shí)，可以在申請(qǐng)仲裁和提起訴訟之間進(jìn)行選擇，除非有法定的事由，本次仲裁是一裁終局。
第二，司法救濟(jì)制度。
將調(diào)解制度作為司法救濟(jì)的前置程序，如果調(diào)解無(wú)效就按案件的性質(zhì)進(jìn)入正常的訴訟程序。
針對(duì)“雙師型”教師合法權(quán)利受到侵害的情形，司法救濟(jì)在法律層面上主要體現(xiàn)在這幾個(gè)方面：依照《憲法》《行政訴訟法》《勞動(dòng)法》《教師法》《民事訴訟法》及相關(guān)司法解釋等來(lái)作為糾紛適用法律法源提起維權(quán)訴訟。
特別指明“向人民法院提起行政訴訟必須是針對(duì)高校不合法的行政行為，如果只是不合理，而不違法的話(huà)”，人民法院不予受理，并且還必須是具體的行政行為，對(duì)于抽象的行政行為，比如學(xué)校制定的規(guī)章制度、管理規(guī)范，其性質(zhì)屬于抽象行政行為，法院也不予受理。
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