職稱論文范文六篇
【篇一：語文教師在研究性學習中的角色換位】
一、角色轉換的必要性
教師是在學校中專門從事教育教學工作的角色，這個角色的特殊身份以及與其相適應的行為規范要求教師在角色行為上表現出與其他的職業不同的特點。傳統的教師角色經筆者的總結有以下幾點：一是學生楷模的角色。教師是學生的成人榜樣，教師對于學生不僅是社會道德準則的傳遞者，更重要的是社會道德準則的體現者。二是知識傳授者的角色。教師扮演知識傳授者的角色是對于求知的學生來說，教師是知識的象征，是一本活的教科書。三是嚴格管理者的角色。教師不但是學生集體的領導者而且還是紀律的執行者。
二、角色轉變的依據研究性
學習教學策略的實施就是要徹底改變這種局面，促進學生的全面發展。這就要求，在實施研究性教學策略的過程中，教師的主要角色不再是信息的傳播者，講授者或組織良好的知識體系的呈現者，其主要職能已從知識的傳授者轉變為教育的促進者。
實施研究性教學策略的過程中，應當借鑒羅杰斯的理論，使教師轉變為促進者的角色，充分的信任學生，恰當的指導學生，讓其進行獨立的研究性學習。而教師此時促進者角色行為的表現有：幫助學生決定恰當的研究目標，并確定和協調達到目標的最佳途徑；指導學生形成良好的研究性學習習慣，掌握學習的策略，發展元認知能力；創設豐富的教學情境，激發學生的學習興趣，充分調動學生的探究積極性；為學生提供各種便利，為學生的研究性學習服務；建立一個接納的、支持的、寬容的課堂氣氛，平等的和學生一起尋找真理，分享感情。
三、角色轉變的特點
1、課程改革的建設者。課程改革的核心是課程實施，而課程實施的基本途徑是教學，所以教學改革是課程改革的應有之義。實際上，課程方案一旦確定，教學改革就成了課程改革的重頭戲了。如果教學觀念不更新，教學方式不轉變，課程改革就將流于形式，而教學改革將是一場更持久的、更復雜的攻堅戰。教師是教學過程的組織者和實施者，教師的教學理念和教學方式直接影響著教學改革和課程改革的發展。有些教師認為課程改革是政府部門和校長的事，領導怎么布置就怎么辦，教師是執行者，這種觀點是片面的。教師自覺地研究課程，學習課程，自覺地參與課程改革是推動課程改革的前提條件。因此，教師在課程改革的實踐中，不應是被動的執行者，而應是主動的推動者，應當克服被動思想，主動去參與并推動課程改革的深入發展。
2、新型師生關系的創作者�，F代教育理論指出，教學過程是師生交往、積極互動、共同發展的過程。沒有交往，沒有互動，就不存在或不發生教學。把教學本質定為交往，是對教學過程的正本清源。所謂交往，就是共在的主體之間的相互作用，相互交流，相互溝通，相互理解，這是人基本的存在方式。交往的基本屬性是互動性和互惠性，交往論強調師生問動態的信息交流，通過信息交流實現師生互動，相互溝通，相互影響，相互補充，從而達到共識、共享、共進。交往意味著對話，意味著參與，意味著相互建構，它不僅是一種教學活動方式，更是彌漫，充盈于師生之間的一種教育情境和精神氛圍。交往還意味著教師角色的轉換：教師由教學中的主角轉向“平等中的首席”，從傳統的知識傳授者轉向現代的學生發展的促進者。
3、研究性學習方式的指導者。研究性學習無論對教師還是學生，都是一個全新的課題。教師必須通過自身的學習和探索實踐，在這一領域充當指導者和組織者。
后現代課程論的代表人物多爾認為，課程設計要呈現失衡、關聯、情境化的課程結構。我們可以這么理解，每一節課都是師生激情創造而不可重復的過程；課前設計，已經很難采用以往科學與分析的模式，來完全預知學情。這就要求我們做一個合格的指導者和組織者。擺脫按部就班、亦步亦趨的固有模式，對學生學習過程中新的生成，既要做好可以預測的應對準備，也要想好不可預測的應對方法。教學中，教師要真正把關注的焦點放在學生身上，想想學生在做什么，需要什么，依據他們的學習情況，靈活地安排他們的學習情況，靈活地安排每一個教學環節，而不是機械地執行課前的課程設計。還應特別關注全體學生，注意學生間的學習差異，通過不斷調整教學進程，使盡可能多的學生卷入到有意義的學習活動中來。捕捉，放大學生學習過程中的閃光點。
4、學生自律能力的培養者。學生在研究性學習中的自由是很多的，但是，當教師以一個促進者的角色出現時，并不是一味給學生過度的自由，而是在充分發揮學生主動性的同時，也注重教育學生遵守一定的紀律和規則。美國心理學家馬斯洛曾強調：“只有對能自律的人，能負責任的人，我們才能說，就按你說的去做吧，那樣可能是對的。”教會學生自律并不會妨礙他們創造性的發揮，只會促進他們的發展。在研究性學習中。嚴格的課堂紀律是研究性教學策略得以順利實施的前提。
可見，教師角色轉化的關鍵就在于如何促進學生的研究性學習，使學生能夠自己去實驗、觀察、探究、研討，使他們的身心全部投入到學習活動中。這樣的研究性學習才能充分體現教師的主導作用和學生的主體地位。
【篇二：高校教師職稱論文】
一、我國高校教師職稱評審制度的內核與績效
在討論我國高校教師職稱評審制度之前，我們先看一下一個流傳甚廣的有關著名經濟學家張五常教授的故事。1968年，我在芝加哥大學做助理教授，問大教授D．GaleJohnson關于升級的衡量準則。我問：“文章要有多少才可升級？”答曰：“據我所知，從來不計多少。”再問：“發表的學報聲望計多少？”答曰：“從來沒有想過�！痹賳枺骸岸嗳讉�名銜怎么樣？”答曰：“沒有誰管你的名銜�！薄皼]有博士也可升級？”“當然可以。”我再問：“一篇文章也沒有發表過，可以升級嗎？”答曰：“可以的�！蔽矣直茊枺骸斑B文稿也沒有一篇，也可以升級嗎？”答曰：“那會比較困難，但要是你能多說話，表達你的思想，若夠分量，升級單靠口述是可以的�！弊鳛榻洕鷮W研究重鎮的芝加哥大學經濟學系，在這種教師職稱評審模式下，迄今培養了9位諾貝爾經濟學獎獲得者。這種教師職稱評審模式可以被稱為“能力最大模式”，即是以被評審者在評審期內的最大能力為測量對象，若評審期內的最大能力達到或超過職稱晉升的能力標準，被評審者獲得職稱晉升，否則，被評審者的職稱保持不變。這種模式看重的是被評審者在評審期內的最高績效水平。而在我國高校普遍存在的教師職稱評審制度則呈現截然不同的另一番景象。我國高校在評聘專業技術職務的過程中，對于教師在大學的兩項基本職能“人才培養”和“科學研究”方面的表現均有規定，在人才培養方面，除了對教學工作量有明確要求，在學科建設、專業建設以及課程建設等工作上規定得甚為含糊。在一個“教授不愿上講臺”的潛規則下，完成教學量對于那些想晉升的教師來說實在不是一件難事。但是在科學研究方面，其要求則是一種硬約束：一是規定了認定期刊的范圍；二是規定了在認定期刊發表論文的數量。不能達到在認定期刊上發表論文的最低數量要求的教師，則不具有參加學校評聘專業技術職務的資格。即使達到在認定期刊上發表論文的最低數量要求的教師，也只意味著他取得參加學校評聘專業技術職務的資格，最終能否實現晉升，還要看他發表的論文、獲得的科技獎勵通過量化后所得到的分數是否比別人高。事實上，在科研方面的量化要求構成了我國高校教師職稱評審模式的內核。我國高校教師職稱評審模式可以被稱為“以科研為主的能力累加模式”，即是以被評審者在評審期內的以科研為主的能力總和為測量對象，若評審期內的能力總和達到或超過職稱晉升的能力標準，則被評審者獲得職稱晉升，否則，被評審者的職稱保持不變。這種模式認可不同水平績效之間的相互替代性。也不知何時，我國高校職稱評審制度演變成目前的以科研為主的能力累加模式。在高校職稱評審制度演變進程中，以科研為主的能力累加模式或許是一開始被采納是因為其他的原因，甚或完全是出于偶然，爾后這種模式之所以得以持續，乃是因為它能使它產生于其間的組織能夠勝過其他組織。我國高校在教師職稱評審過程中奉行的以科研為主的能力累加模式，促進了我國科研論文的生產力，使得我國成為名副其實的科研論文大國。但是，最初的制度發明者們對于這種模式所帶來的弊端是始料未及的。這也正如哈耶克所言，制度是人之行動而非人之設計的結果，亦即無數獨立的決策和行動的非意圖的結果。這種模式也給我國高等教育和學術界帶來嚴重內傷。
1．沖擊了教學。
以科研為主的能力累加模式，過分強調了科研的績效，而弱化了對教學的要求，再加之高校的收入分配以及相關福利待遇都與教師職稱密切關聯，因此，這是一種對教師將主要精力配置于科學研究的內在激勵。對于教師而言，如果說教學是不可不承擔的，那至少也是可以輕松應付過關的。這就是“科研吃教學”的“教學漂移”現象。就連副教授、教授給本科生上課這種天經地義的事情都需要政府紅頭文件來保證，我們能否認教學沒有受到沖擊嗎？
2．污染了學術。
由于以科研為主的能力累加模式，認可不同水平績效之間的可替代性，教師便會追求更多數量的低質量工作績效，通過低水平工作績效的數量累加來替代高水平工作績效。也就是說，教師在此評審模式下，有發表“短、平、快”文章的動力，而沒有甘愿坐冷板凳、追求高質量學術創新的意愿。鑒于學習效應，那些高能力的教師也會逐漸采取類似的策略選擇。如果有足夠多的人爭相效仿這一行為，就會在共同體內形成一個臨界多數，從而———逐漸地———策略行為就被制度化了。面對科研成果的數量要求，有些教師可能會鋌而走險，在科學研究中進行抄襲、剽竊等學術不端行為。而面對廣大教師發表論文的剛性需求，一些學術期刊為了謀取利潤公然販賣版面，諸多教師為了職稱早日晉升，也積極參與這種“錢學交易”之中。上述種種學術浮躁、學術注水、學術腐敗行為嚴重污染了本該神圣的學術環境，嚴重制約了學術創造性，使得我國的科研論文數量和科學研究水平出現嚴重的不對稱。關于對目前我國高校教師職稱評審制度的檢討以及所帶來的上述不良后果的批評早已頻繁見于學術期刊以及大眾媒體，部分教育主管部門的領導以及高校領導也在公開場合對目前教師職稱評審制度表達了極大擔憂。但檢討、批評與擔憂也僅僅止于口頭，以科研為主的能力累加模式仍然在延續。為什么如此低效的制度能夠長期生存下來呢？
二、低效的高校教師職稱評審制度長期存續的內在機理
著名經濟學家諾斯(North)認為，一旦無效率的制度選擇沿著原來的錯誤路徑走下去，就會陷入一種“自動鎖定”的狀態，初始的制度設計會不斷強化現存制度的刺激與慣性，要想脫身而出就顯得十分困難。馬修斯(Matthews)也認為，制度惰性在制度的存續中起著重要作用，甚至當制度不再符合一個給定環境的要求時，它也會持續下來。那么，是哪些因素造成了目前我國高校教師職稱評審制度的自動鎖定或制度慣性？
1．共享的認知系統。
在一種認知下，再怎么強調科研的重要性都不為過，這種認知就是“科研能促進教學”。因為在這種認知下，強調科研也就是強調高校的存在合法性根基———教學。自洪堡引入“教學與科研相統一”原則后，學界一直基于良好意愿不停地做出誤讀性演繹。似乎沒有哪個例子能比下面這條經典引文更能代表長期以來學界對教學與科研之間良好互動的深信不疑了。“一方面，因與知識前沿的難題搏斗興致勃勃來到課堂的教師，能夠為學生帶來第二手材料不可能給予的某種東西；另一方面，對一個探索真理的人來說，迫使他用可以理解的術語向一個聰慧的外行闡述他的發現，這是一種有益的訓練”。隨著科學技術在國家發展和經濟建設中的作用日益凸顯后，科學研究成為國家意志和商業需求，政府和企業通過給予豐厚的經費資助和獎勵措施誘導大學利用自身的人才、學科、實驗室以及平臺優勢開展國家和商業所鼓勵的科學研究。由于科學研究相比人才培養能在相對短的時間內給教師帶來巨額經濟回報，且在學術聲譽的積累和傳播上比人才培養更具有無可比擬的優勢，因此，大學教師為了追求自身效益的最大化，會配置更多的時間和精力在科學研究上。但是，教學是大學的原生功能。可以存在沒有科研的大學，但是大學沒有教學就不能被稱之為大學了。因此，教學是大學作為制度性存在的最基礎的合法性來源。但是，正如前所述，科研對于政府、大學和教師個人而言，具有見效快、回報高的優勢，基于科研可量化性的科研強激勵機制所導致的“重科研、輕教學”現象就司空見慣了。顯然“輕教學”行為有損大學的合法性基礎。帕森斯(Parsons)強調，“一個組織想要獲得合法性，并因此使自己的社會資源訴求能夠得到認可，那么這個組織所奉行的價值觀就必須與更寬泛的社會價值觀相一致”。因此，大學面臨著嚴重的人格分裂，一方面要努力向社會呈現自己重視教學的良好形象，比如，“教學工作是學校的中心工作”、“人才培養是學校的根本任務”等這些組織話語為大學提供了審慎的、理性的正式組織結構，是大學捍衛自身合法性的自我標榜，但另一方面基于收益最大化的考慮卻在實踐中將科研置于超越教學的地位。這種“組織結構與活動的脫耦”反映了大學合法性和績效之間的沖突，解決這種沖突的比較穩妥的辦法就是用“教學與科研相互促進”的觀點來進行制度化灌輸。任何觀念在持久性灌輸且缺乏外界積極干預和自由批判環境的境遇下，這種觀點就會成為共享的認知系統且日益信念化與制度化，以至于偏重科研的行為被視為一種自然的和合法的現象，人們也不再把它們與替代性的選擇進行比較，從而嚴重束縛了人們對科研與教學關系的反思與重新評估。倒是國外的學者通過實證研究指出了“皇帝的新裝”。
2．組織目標的模糊性。
高校承擔著人才培養、科學研究、社會服務、文化傳承創新，并且總是被一系列的評估者所評估(或者是同一個評估者評估不同的方面)，并且這些評估者傾向于運用不同類型的、通常不相容的標準或準繩。由于評估意味著競爭稀缺資源的機會，因此，這些稀缺資源的價值，對于高校整體而言，可能是經費的增加，而對于高校領導而言，可能是政治晉升。我國高校深深地內嵌在整個國家的政治體制和環境之中，高校管理仍然表現出和現在市場經濟體制不相適應的政治行為色彩。由于高校的領導都被賦予相應的行政級別，他們也因此被納入到更為廣闊的政治晉升錦標賽格局中，晉升錦標賽引起了高校之間的激烈競爭。高校多維任務的實現都是建立在人才培養和科學研究的基礎之上，而人才培養目標最為模糊，導致其評價標準也不明晰，高校無法直接確切地證明學生獲得良好教育，教育效果的顯示在時間上是終身的，而且高校所起的效果很難與其他作用于個人之上的影響相分離�！霸诶硇栽瓌t下，復雜組織對那些重要的環境要素所最容易觀察的標準會保持高度警覺，并且強調在此類標準上獲得好評”。因此，高校就會有追求發表論文的數量、獲得的研究基金或研究獎勵數量的內在動力以彰顯自身科學研究水平。高校的這種發展模式并不是孤立的，因為它的主管部門同樣也面臨著類似的評估和考核。高校的上級主管部門及其領導也希望在他們那一層次上的競爭中取勝以獲取更多的預算和進一步的晉升。因此對于高校而言，在教師考核和職稱評審中，主要看教師的論文數量、研究基金數量、研究獎勵數量，因此，這些“數量”也就具有相當的正當性和必要性了。這實在不是說這些“數量”反映了或有助于提高高校的質量或其未來發展的適宜性，而是這些“數量”特別引人注目，尤其是上級主管部門的注目。當一個組織向另一個更有權力的組織主動表現出這樣的行為時，人們往往稱之為預期從屬或依附(anticipatorysubordination)。這種預期從屬或依附行為會傳遞給高校內部相關管理部門和廣大教師，并在教師職稱評審制度中體現出維持和擴散這種制度的積極因素。
3．制度非中性。
制度非中性是指同一制度對不同人意味著不同的事情，在同一制度下不同的人或人群所獲得的往往是各異的東西，而那些已經從既定制度中獲益的個人或集團，無疑會竭力去維護之。目前的高校教師職稱評審制度，對于教授而言，或許只是一個已逝的夢魘，而對于還需要晉升的教師而言，那才是現實的煎熬。在高校中，盡管學術權力受到行政權力的干擾，但教授比還沒有獲得教授學銜的教師更具有地位和話語權，前者在學校的有關學術事務中還是具有很大的參與權的，比如在教師職稱晉升方面，教授就發揮著很大作用。由于他們是這種激勵制度的成功者，維護其正常運行自然符合他們自身的偏好和既得利益。目前的高校教師職稱評審制度的維系，一方面有利于教授群體心理平衡，因為這些教授也經歷了一個類似的艱難過程；另一方面，有利于他們既定的利益資源不被耗散，而這種利益資源更主要的來自于對規則的控制以及在學術事務中的話語權。因此，作為既得利益集團，他們沒有強烈意愿去支持制度變遷。而對于那些需要晉升職稱的非教授教師群體而言，由于缺乏相應的話語權，他們沒有足夠能力去促進制度變遷。
4．外部性。
外部性是指個人成本與社會成本、個人收益與社會收益不一致的狀態。當一個新的制度被創造出來后，由于制度并不能獲得專利，其他人可以模仿這種創新并大大降低他們組織和設計新制度的費用，因此，創新者的報酬將少于作為整體的社會報酬。這個問題暗含的意思是，正式制度創新的密度和頻率，將少于作為整體的社會最佳量，因此，可能會持續地出現制度不均衡。改革目前的高校教師職稱評審制度，不僅需要花費組織和設計成本，并且還要承擔巨大的風險。因為當以科研為主的能力累加模式已被高等教育管理者、高校領導和教師個人“視若當然而接受的現象學過程”的時候，顛覆這種傳統在短期內有可能導致科研數量績效下降，高校和高校領導都將承擔預算下降和考核等級降低的不利后果，并且這種后果也會傳遞給教師個人，畢竟教師的利益和所在高校的聲譽密切相關。即便改革成功，新制度所帶來的收益又并非為首創高校所獨享，在承擔全部成本而又不比別人享受更多收益的情況下，高校領導的改革創新意愿就會受到抑制。如何消除這種外部性并弱化“搭便車”問題？這種外部性是不可能消除的，這恐怕一方面是由于技術上的困難，另一方面，也許更為根本的，恐怕還是因為邏輯上的困難，因為消除外部性的辦法，即制度設立本身，就是外部性產生的一個根源。
5．社會科學知識的局限。
拉坦(Ｒuttan)觀察到制度變化的供給依賴于兩個因素：知識基礎和創新成本。拉坦斷言，我們擁有的社會科學知識越多，我們設計和實施制度變遷就會干得越好。林毅夫也認為，制度安排選擇集合受到社會科學知識儲備的束縛。即使組織有心建立新制度安排以使制度從不均衡恢復到均衡，但由于社會科學知識不足，也不可能建立一個正確的制度安排。正如當科學和技術知識進步時，技術變遷的供給曲線會向右移一樣，當社會科學知識和有關的商業、計劃、法律和社會公共管理專業的知識進步時，制度變遷的供給曲線也會右移。社會科學和有關專業知識的進步降低了制度發展的成本，正如自然科學及工程知識的進步降低了技術變遷的成本一樣。由于我們社會現在還沒有足夠的社會科學知識來設計一項相對完美的教師職稱評審制度，因此，我國目前的高校教師職稱評審制度是一種無奈選擇的結果。在一種可以替代現有制度的更有效率的制度出現之前，“一旦制度得以確立，即使它們是集體次優的，也會持續存在下去”。但是目前的教師職稱評審制度具有自我強加的趨勢，因為當初對該制度的選擇抑制了知識創造和積累的速率，進而造成了有關制度發展的社會科學知識的短缺，從而阻礙了制度變遷的步伐。
三、結語
我國高校財政撥款方式為“基本支出加項目支出”，而對于高�？蒲卸裕饕琼椖恐茡芸罘绞�。這種撥款方式的主要缺陷在于立項標準的模糊性以及程序的闕如。其后果是高校往往把科研論文數量作為自己獲得項目撥款的一項競爭性指標，因為在科研能力方面，科研論文水平往往在同一個評價指標體系內被同質化了，能說明問題的就剩下在該評價指標體系下的數字的差別，也就是說，數字成了能力的重要表征。雖然上級主管部門已經逐漸意識到量化學術的弊端，并且還出臺了相關政策，比如，201*年教育部頒布了《關于進一步改進高等學校哲學社會科學研究評價的意見》、201*年教育部頒布了《關于深化高等學�？萍荚u價改革的意見》，但是，上級主管部門對高校評價、經費支持、干部選拔考核等方面的指標化傾向已然形成了一種心智模式�！氨M管人們不(總是)完全遵照自己口頭‘聲稱的理論’(他們所說的)去行事，但是他們一定會完全遵照自己實際‘實行的理論’(他們的心智模式)去做”。
因此，教育部出臺的相關政策并不能在實踐中得到遵守，而與此同時，高校也寧愿相信上級主管部門的心智模式而不是政策文本。因此，政府首先要改變和重塑的是自己的心智模式，對于高校的評估考核以及基于其上的經費支持、干部選拔等管理方式要盡量去指標化，并且讓這種心智模式在政策文本中得到真實表達，以換取高校對政府相關政策的真心支持和信任。而作為高校改革的真正主體，各高校要敢于在合法框架下進行制度創新，創造出符合學術生產規律和教師專業發展規律并契合學校實際的教師職稱評審制度。盡管制度創新會有風險，但至少一所高校的失敗會讓其他高校吸取教訓，降低其他高校進行創新的成本；倘若創新成功了，也不必在意自己的制度創新成果被其他高校所模仿，這同樣能夠降低其他高校的創新成本，也就是說，任何一所高校進行教師職稱評審制度的改革與創新，不管成功與否，其組織收益都小于社會收益，但這也正是高等教育公益性的一種具體體現。
所以任何一所高校及其領導者都要有一種超脫的姿態以及成為制度創新的關鍵行動者的意識和準備�？偠灾敫淖兏咝５托У慕處熉毞Q評審制度長期存在的現狀，以政府為主導的強制性制度變遷和以高校個體為主導的誘致性制度變遷的有機結合是基本路徑選擇。
【篇三：游戲理論視域下快樂體育教學模式的建立】
一、游戲理論視域下快樂體育教學模式構建的理論支持
1。體育游戲理論和快樂體育教學模式的共性分析從體育游戲理論和快樂體育教學模式兩者間的概念定義和特征上，可以發現它們有一定共性，因為兩者的功能和特點在其概念中會體現出來。在游戲理論視域下研究快樂體育教學模式，就要結合兩者的定義與特征展開分析。體育游戲定義中的自主娛樂號陜樂體育教學模式中“以生為本”教育思想相契合，二者都提倡創造性思維與身心和諧的發展。
2。游戲理論視域下快樂體育教學模式存在的問題
(1)在需要與興趣為基礎上建立的學習動機是體育游戲具備的最大亮點，在體育教學實踐中學生積極主動去追尋和掌握有興趣、娛樂性的教學內容，這也是“寓教于樂”理念的真義。我們既要重視傳統體育教學模式中知識技能的傳授，注重培養學生興趣，重視學生心理健康，又要扭轉傳統體育教學模式中學生被動學習的情況，讓學生積極參與教學和發揮其活動主體作用。
(2)教學形式和教學內容不統一是目前快樂體育教學模式存在的問題之一，究其根源在于合作學習教學組織形式的缺乏，在教學中系統教學動態因素之間的互動不足，各小組成員之間缺乏交流。
(3)體育教師僅僅追求“思維的創造”也是目前快樂體育教學模式存在的問題之一，這種狀況背離了體育教育的根本—一運動技能的掌握。造成這一困境的原因在于教師缺乏教學的技巧。而體育游戲可以將教學方法隱藏于游戲之中，讓學生在進行體育游戲的過程中培養創造的思維，掌握運動技能，增強體質。
二、快樂體育與傳統體育的差別
1。學生的主體地位得到重視在傳統體育教學中，學生只是一個被教育的客體，教師的主導作用與主體地位被過分強調，學生只能被動地接受體育教師的教育培養。這種模式致使學生在學習中積極性、自覺性泯滅，主體地位喪失。快樂體育理論認為，學生學習興趣與動機的激發和維持，學生的主體地位得到重視是增強教學效果的重要手段。
2。構建和諧的師生關系在雙向多邊、復雜的體育教學實踐過程中，教師與學生之間的和諧關系是調動教與學雙方積極性的一種內驅力，也是教師順利施教的重要保障。和諧的師生關系讓學生更樂于接受教師的教育，而且有助于消除學生在學習中心理上產生的恐懼、焦慮等不利于教學的因素。
快樂體育教育理念強調加強師生之間、學生之間的雙向信息交流，從而達到營造良好教學氛圍的目的�？鞓敷w育的目的是培養學生學習的興趣，養成學生自發、自主的學習習慣，為其今后各方面的學習打好基礎。
三、游戲理論視域下快樂體育教學模式的構建
1、貫徹安全、健康、娛樂三位一體的教學指導思想體育教學中由于對運動技能的掌握存在一定的安全風險，因此教學必須在安全的活動環境下進行，讓學生德、智、體、美、勞全面發展，即“健康”成長。增強體質促進健康是體育教學的目標，在促進健康的體育教學中，引入娛樂是為了更好地完成體育教學的目標，“娛樂”是完成體育教學目標不可或缺的途徑。貫徹安全、健康、娛樂三位一體的教學指導思想，才是快樂體育教學的精髓。在體育教學中將安全、健康、娛樂緊密地結合在一起，來完成體育教學的課程是快樂體育的原則。快樂體育就是在保障基本安全的前提下，讓學生在寬松快樂的氛圍中達到活躍身心的目的，以提高教學質量，完成教學任務。
2、以增強體質為基，以完善人格為標科學合理的體育活動能增強體質，促進健康。研究發現，在學生積極主動地參與運動的過程中，學生的思維會變得更加敏銳和活躍，創新能力可以得到提高。在運動的環境下，受氛圍的影響，學生認知能力的培養和個性社會化的形成可以進-一步促進自身人格的完善。在對人才的綜合素質要求越來越高的今天，要達到符合社會需要的要求，人本身的基本素質也需要提高�，F代教育中雖然體育課根本任務是培養學生良好的身體素質，但是必須要兼顧培養學生動手動腦的能力，這也是各科教育的任務。體育課也要在基本的思想上做出相應的改變，將快樂體育思想融人進來，讓學生更好地完成教學目標，把學生帶動起來。
3、建立以人為本的教學體系教學方式與方法的選擇對于教學課程體系的構建有著至關重要的作用，好的教學方法有助于更好地達到預期的教學效果，教學質量的提高有賴于有針對性的教學方法的制定。學生個體受自身條件、生活環境等各種因素的影響，在其學習過程中體現出很大的個體性差異，這就要求教師要針對學生的個體差異，有針對性地選擇教學內容與教學方法，在安排習題的難度與要求上也要顧及學生的個體性差異，靈活選擇教學內容與教學方法，最大程度地滿足學生個體不同程度的學習需求。以人為本的教學理念對于“快樂體育”這一教學模式進行了很好的詮釋，因材施教，從學生的根本角度出發，選擇能夠讓學生樂在其中的教學方式，靈活運用多種新穎的教學手段，充分地激發學生的學習興趣，最大化地實現教學質量的提高。良好的教學體系的構建是建立在對于課程本身詳盡的認識與了解的基礎之上的，以“快樂體育”這一教學模式為主導的教學方式的選擇，無疑是一種具有時代創新性的新式教學手段，這對于教學質量的提高起著不可替代的作用。
4、建立以游戲理論為輔的體育教學內容在體育教學的過程中，適當加入各式體育游戲，以游戲的方式進行體育教學，對于學生學習積極性的提高十分有益，而且有助于學生更加快速地掌握學習技巧，進而實現預期的教學效果。為了讓學生在游戲的過程中掌握技術技巧，教師在選擇游戲時要偏重游戲本身的趣味性，并制定出相應的靈活的教學方法。
體育游戲的選擇要以其自身所蘊含的基礎理論為主，并且包含一定的人文知識，還要保證其在運用的過程中不會有所局限。
5、建立教學相長的教學群體在體育教學過程中，教師處于主導地位，由其傳授學生所需要的體育知識、技能，激發和培養學生自主學習的積極性，指導學生進行自主學習、探究學習和合作學習等。但是教師在發揮主導作用的同時，如果也參與到學生的學習中，與學生一同體驗、感受和互動，教學相長，就能讓體育教學中的全體參與人員組成一個即時的信息反饋系統。
6、建立師生和諧共處的教學過程體育學習的過程不但是知識與技能的傳授過程，更是一種師生間情緒、情感的交流過程，是一種行為和態度相互作用、相互影響的過程。教師因材施教，根據學生的自身需求，激發其學習興趣，使這種興趣成為學習動機。這種學習動機逐漸使學生有了學習的自主性，扭轉了傳統教學中學生被動學習狀態，營造了和諧、融洽的學習氣氛，建立了良好的生生關系與師生關系，使學生在快樂中學習、成長。
基于游戲理論視角，貫徹安全、健康、娛樂三位一體的教學指導思想，重建快樂體育教學模式，有效解決了當前快樂體育教學模式在實踐過程中出現的問題。在以健全的身體教育和人格教育為目標的體育教育思想的指導下，要建立以人為本的教學體系，建立以游戲理論為輔的體育教學內容，建立教學相長的教學群體，建立以師生和諧共處的教學過程。
【篇四：雙師型教師職稱論文】
一、高職院�！半p師型”教師職稱評審機構的主體性質
根據《教育部職稱評審條例》第十四條規定，“國家教育委員會指導全國高等學校職務職稱資格評審工作”。省自治區、直轄市高等學校教師職務評審工作應在各地職稱改革工作小組領導下進行，省、自治區、直轄市成立高等學校教師職務評審委員會，負責在本地的高等學校教師職務任職資格評審工作。國務院有關部委根據所屬高等學校某些專業的特殊需要和教師隊伍的實際情況可設立高等學校教師職務評審委員會，負責所屬高等學校的某些專業教師職務任職資格的評審工作。這是高職院校“雙師型”教師職稱評審的直接依據。目前我國高職院校職稱評定分為四級體制：
第一，國家教委負責總體指導；
第二，省自治區、直轄市設立職稱改革工作領導小組，統一制定各地的評審政策；
第三，省、自治區、直轄市設立專門的高等學校職務評審委員會具體負責本地區高職院校教師職務評審；
第四，具備一定條件的高職院校成立教師職務評審委員會負責本校教師的相關職稱評審工作。
高職院校“雙師型”教師職稱評審中，第一步是由學院按一定名額比例，學校組織職稱評審委員會對本校教師的職稱進行評審，將評審結果報省職稱評審行政部門審核，最后由省教育廳職稱評審行政部門進行職稱授予。這里先分析一下高職院校職稱評審委員會這一職稱評審主體的問題，如果其權力來源是國家或省級教育行政部門授予的，那么其評審主體就是行政主體，其行使的就是行政權，職稱評定就是行政職能的完全實施過程。
由于我國教育法明確規定，高職院校的主體性質是自治團體組織，但實際上是直接受教育行政機關管理和指導的。這里的委托行為實際意義就是行政授權行為，正是中國的這種特殊性才是造成法律混亂運用的根源。但是從法律上認定這種評審委員會評審主體的權力來源，不難判定高職院�！半p師型”教師職稱評審行為是實際意義上行政主體實施的具體行政行為。那么由教育部或省教育廳評審部門或評審委員會對“雙師型”教師職稱評審，更明確的就是行政行為。教師職稱的評定實質就是明確的國家教育行政部門對教師的管理，它不是第三方組織或高校自治團體對教師資質的一種認定。
二、高職院校“雙師型“教師職稱評審行為屬性分析
判定高職院�！半p師型”教師職稱評定行為是一種什么性質的行為，要根據職稱評定行為的整個評審過程和這個過程中評審雙方權利與義務的關系來鑒定。
（一）高職院�！半p師型”教師職稱評審程序屬性
從各級職稱名額的確定、評審申報條件，被評審“雙師型”教師資格條件的認定，學院行政人員對被評審人員相關材料的審查、評審專家學科結構構成、學術委員會的人員組成程序，學校中級評委、高級評委的民主投票權、最后院務會對選出人員的確定、合格人員上報省教育廳評定、職稱授予和認定。這一系列流程都是嚴格按照省教育行政部門下發給高職院校職稱評審條例來操作的，其實質是高職院校行政部門代表省教育廳行使行政管理權，行使的是一種行政法規、規章授予的權力。有明確的授權機關、授權方式和授權范圍，脫離了指導的屬性。
評審主體做出的是明確的具體行政行為，對象是“雙師型”教師，是一種國家統治層自上而下的管理行為，具有公共管理性，其性質是一種行政公務。行政主體依評審條例或省級會議精神將其行政意志通過語言、網站公告、文字、符號等具體的行動來告知相對人。高職院�！半p師型”教師一旦取得相對應的職稱，一旦授予不可依個人的意志隨意變更，如果變更要有相應的法定或行政程序。因此判定獲取職稱的這一行為具有法定的確定力。因此高職院�！半p師型”職稱評審的性質是一種具體的行政行為。
（二）高職院校“雙師型”教師職稱評審結果屬性
高職院�！半p師型”教師職稱評審程序結束后，評審結果都會按時地公示，授予相應的職稱聘書，因而具有因教育部門授予而產生與此對應的授權、行為能力和與職稱相對應的相關待遇。該教師在高職院校工作中其工作行為都與其職稱的高低有著千絲萬縷的關系，這種因行政部門授予的職稱具有證明力，是整個教師群體中明顯的身份認知。如果教師在職稱行為受侵害時受國家教育行政權力保護，同樣職稱一旦授予，該教師也承擔義務，服從行政部門和學校行政部門對其與職稱有關的行為的管理，職稱不可依個人的意志隨意變更，如果變更要有相應的法定或行政程序，職稱的變更或消滅都要按照法定的程序進行。因此判定這獲取職稱的行為具有法定的確定力。
三、影響高職院�！半p師型”教師職稱評定中教師權利保障實現的因素
�。ㄒ唬┓墒馨阜秶牟幻鞔_性
高職院�！半p師型”教師職稱評定糾紛受案范圍分析，那么哪些糾紛屬于這類糾紛？在這里從“雙師”、“職稱評定中的糾紛”、“高職院�！比齻�關鍵詞方向來界定。也就是只有同時符合這三方面的糾紛才是研究的受案范圍。界定厘清哪些糾紛是屬于“雙師型”教師被侵權的行為類別可以節約法律成本，提高糾紛解決的效率。
�。ǘ┻m用法律的不確定性
法律適用方面上，憲法、教師法、民法、行政法、勞動法中都有涉及對教師權力的維護，但具體可依據的相應法條缺失，試用準則模糊、混亂。例如《教師法》和相關規定，教師權益遭到侵害后其法律救濟途徑只有申訴和仲裁兩種，但《教師法》沒有對申訴的受理機構做出明確規定，教育部也沒有對申訴的受理機關—當地人事爭議仲裁委員會作出明確規定，當教師的權益受到侵害時，其申訴、仲裁、行政爭議和行政訴訟等維權途徑不暢通。
�。ㄈ┈F有維權的方式滯后性
高職院校“雙師型”教師在職稱評定時，具有自身特殊性，這里包括“雙師”身份的認同，教學成果、科研成果的獨特性，要求此類教師職稱評定時要有專門的適用標準，既要在同專業“雙師型”教師之間評定時有區別，又要在全校的各專業教師職稱評定時有其合適的區分標準。“雙師型”校企合作模式教學為主導的教學模式創新與發展，屬于新事物，教師職稱評定中由于評定條例自身的落后、維權途徑的單一滯后，都給“雙師型”教師遇到不公正待遇時的維權設置了障礙，因此這些新問題需要救濟途徑、救濟方法和評定規則能夠與時俱進、協調發展。
�。ㄋ模┛茖W救濟程序設計的缺失
救濟的橫向和縱向的程序設置混亂。在橫向程序上，由于對教師權利保障的救濟途徑具體權限的劃定不清，具體法律適用不清等原因，造成申訴、仲裁、訴訟等救濟程序設置的現行法律法規對教育行政部門或人民政府在處理教師申訴時的受理、調查、答辯等事項時，缺乏嚴格的程序性規定。實踐中，教育行政系統內部救濟仍然多采用行政方式，對事件的調查粗糙，不公開進行，對教師申訴的處理往往摻雜領導的個人感情和主觀判斷。另外，對提起申訴控告的緣由，受理機關、時限要求、處理結果的送達和執行等，具體事宜也仍未制定出明確的單項法規或相應的實施細則。教育行政部門或人民政府受理申訴或控告后，由于缺乏受理、審理、申訴、答辯、調查、處理的嚴格程序，勢必存在隨意性，難以保障教師的申辯權利。而且教育行政部門或人民政府在處理教師申訴過程中，教師和被申訴機構完全是“背靠背”。因此要科學合理地受理糾紛，實施救濟的橫向和縱向的程序設置成為亟待解決的問題。
四、完善高職院校“雙師型”教師職稱評定糾紛救濟的程序設計
�。ㄒ唬┟鞔_受案范圍
在此要解決糾紛的類型是針對“雙師型”教師這一主體的，所以要明確“雙師型”教師職稱評定中的糾紛類型，也就是受案范圍。
1、“雙師型”教師職稱評定中的程序性類型糾紛
教師在職稱評定中，對評審的資格審核程序不滿；評審委員會組建的專家組成員構成制度不合理；利益相關評審專家、服務人員回避制度沒有明確規定和提出異議制度；評審程序中出現選票公布程序時間沒有明確規定；對科研成果評判送審程序不透明、不科學；對“雙師型”教師的評審條件與其他教師項目沒有評審制度上的明確區分；不同學科評審程序沒有明確的區分標準；參與評審專家專業資質不夠或不同學科專家比例不科學；公示時間沒有按規定執行；選票制度不科學造成人為操作可能；對同等情況下教師的評審硬件提出特殊苛刻的要求，超出規定以外；變相限制教師的申報職稱人數；不同學科之間的教師申報名額比例分配不科學；高職院校學院內部評審程序未經教代會審議通過的，直接由行政部門以發文形式確定等。
2、“雙師型”教師職稱評定中的實體性類型糾紛
“雙師型”教師發表的核心論文、非核心論文、論文影響因子等有關論文評價認定引起的糾紛；學校設置門檻限制“雙師型”教師從事教學科研活動；“雙師型”教師培訓進修機會分配的比例不科學；“雙師型”教師年終考核、學期考核引起的糾紛；對不同國家機構組織的獎項認定標準不同引起的糾紛；對有關出版專著、合著、創作作品、專利、規劃教材、精品課程等級認定標準不同引起的糾紛；對“雙師型”教師進企業做訪問工程師時所產出成果的認定標準不同引起的糾紛；對“雙師型”教師主持或參與國家級、省部級、市級、院級教科研項目及課題認定標準不同引起的糾紛；不同系部”雙師型“教師參與專業建設等級引起的糾紛；學術報告水平層次認定引起的糾紛；實驗室建設、實習基地建設等級評定引起的糾紛；對教師教學質量考核、年度和考核優秀評定中不公引起的糾紛；教師帶學生參賽不同等級的成績評定標準不同引起的糾紛；教師做訪問工程師、指導社團數量的判定標準不同引起的糾紛。
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1、申訴制度
第一，建立健全高職院校內部申訴制度。設置申訴救濟渠道、申訴委員會的建立和制定申訴程序，并在學院的教代會上審議、通過，以制度化的形式確定下來，確保這個通道常規化、合理化。當教師在職稱評定中有糾紛存在，可以依程序向教師申訴委員會提出申訴。在教師申訴委員會的人員組成上，應明確各部分人員的比例，保證教師代表數量、由教師代表提名相關專業的異�！半p師型”評審專家和上級教育主管部門人員監督，確保糾紛解決的民主性和科學性。要重視校內申訴制度的具體程序性規定，在有效的信息平臺上明確申訴程序的詳細步驟、在現有的法律法規中細化各個程序的規定，具有可操作性。第二，糾紛當事人向教育行政機構的申訴。
各級教育行政機構都應該設立相對應的受理部門和處理機制，目前教育行政部門都設有這樣的部門，但是不乏存在公正受理的問題，具體體現在受理部門和人員與高職院校是否存在利益關系的問題，領導和領導之間是否有默契，因為高職院校的管理和運行也受當地教育行政部門管理和指導，兩者也有千絲萬縷的關系，因此受理程序科學設置，公開、透明和回避利益方就顯得相當重要。因此建議現有的機構的人員設置應選擇第三方輔助機構構成，應該從教育行政各部門抽掉各負責人與本地區或異地相關專業的教育專家共同組建，對糾紛進行民主合議，全程采用公開旁聽制度。這里為了維持解決糾紛成本，糾紛提起人應繳納一定的保證金，并且將保證金制度化。
2、行政復議
根據《中華人民共和國行政復議法實施條例》，復議法中的“行政機關”這一主體包括“法律、法規授權的組織”。而高職院校是由國家和法律授權，行使國家行政權力或公共管理權力，具有法人資格，能夠獨立承擔相應的法律責任，因此，高職院校具有行政主體資格。高校與教師之間的關系帶有行政法律關系的特征，高職院校享有授權執法主體資格，在法律上處于行政主體地位。因此，當“雙師型”教師職稱評定中權利受到學校有關行政裁定行為侵犯時，可依法向學校的上一級教育行政機關或法律、法規規定的機關提出復議申請，請求撤銷行政裁定或重新裁定等，這也是解決糾紛的一條有效出路。行政復議機關受理的范圍包括，教師的申訴行政機關不作為或行政裁定不公正、行政程序有問題的糾紛和申訴機關已經進行了處理但教師仍對處理結果不滿的案件等。
3、仲裁制度與司法救濟兩選一
作為最終救濟方式的設計，采用了仲裁制度與司法救濟兩選一的方式，即無論行政相對方采用了哪種方式都是對此最終的裁定。
第一、仲裁是仲裁機關根據雙方當事人的協議或有關法律規定，對當事人雙方發生的爭議，以第三者身份進行調解，做出判定或者裁決的一種法律制度。
應該是解決職稱評審類糾紛的首選，職稱評審要求的專業比較強，涉及方面多，中國教育方面的法官也是稀缺資源，仲裁的優勢在于其程序簡便、結案較快，能獨立、公正、迅速地解決爭議。但這里需要指出的是，建議組建教育仲裁組織，其性質應該是第三方非營利性組織，具有自主性、非營利性、非官方性質。其運營的方式通過供應政府教育行政機關教育仲裁服務、機構自身向高校等相關市場需要者提供服務以及通過社會或企業募捐、贊助等方式來維持運營。做到財務和服務公開透明，接受群眾監督�！半p師型”教師在進行職稱評定向該組織申請仲裁時要繳納一定金額的保障金，防止發生亂申述、無理申訴等現象。
在非營利性組織建立糾紛專家庫制度，每次處理糾紛時都給予相應的經濟費用和根據每次糾紛解決的情況建立解決糾紛專家信用等級制度，建立透明的監督體系，相關專家一經被舉報，情況屬實便追究其法律責任并終身不得采用。同時在這個仲裁委員會中要建立一個輔助機構，其性質應該是第三方中立的。人員構成應該由兩部分人組成，第一部分是，同級別教育行政機關的代表，起到監督仲裁作用；第二部分，是各學科的同行專家組成。起到對相關專業性仲裁提出專業指導意見的作用。仲裁專家和工作人員應實行回避制度，以保證仲裁的公平、公正。仲裁委員會必須在規定的時間、地點內民主合議迅速處理糾紛；當教師未能或不愿通過申訴解決糾紛時，可以在申請仲裁和提起訴訟之間進行選擇，除非有法定的事由，本次仲裁是一裁終局。
第二、司法救濟制度。
將調解制度作為司法救濟的前置程序，如果調解無效就按案件的性質進入正常的訴訟程序。針對“雙師型”教師合法權利受到侵害的情形，司法救濟在法律層面上主要體現在這幾個方面：依照《憲法》《行政訴訟法》《勞動法》《教師法》《民事訴訟法》及相關司法解釋等來作為糾紛適用法律法源提起維權訴訟。特別指明“向人民法院提起行政訴訟必須是針對高校不合法的行政行為，如果只是不合理，而不違法的話”，人民法院不予受理，并且還必須是具體的行政行為，對于抽象的行政行為，比如學校制定的規章制度、管理規范，其性質屬于抽象行政行為，法院也不予受理。
【篇五：改善教師職務聘任制的幾點設想】
一、阻礙聘任制深化的原因實施教師職務聘任制中出現的問題，大多數不是職務聘任制本身所固有的，而是人事制度的其他方面改革不配套，使得聘任制出臺受到多種制約引起的。阻礙聘任制深化的原因很多，諸如教師收入不高，教師職業缺乏強大的吸引力，一部分教師流失后，優秀的又聘不到，只能退而求其次，形不成競爭力；對教師的工作質量評價難度大，考核往往流于形式，解決聘與不聘的問題很困難等。這些具體的原因確實很多，但我認為主要的原因是兩條：
1、理論準備不足目前高校雖已普遍推行教師聘任制，但對教師聘任制的理論探討跟不上去。實行聘任制缺乏有力的理論支持，理論的滯后延緩了高校實施聘任制的進程，理論準備不足，使得做法上搖擺不定，先搞評聘結合，后又評聘分開，實際上都是以評為核心，聘任卻流于形式。理論準備不足，觀念難以更新，盡管花樣不斷變化，但總脫離不了固有的運行軌道。
2、缺乏社會化保障體系的支持在計劃經濟體制下，高校對教師包得過多，相對而言，社會承擔的責任則較少，因此，人事管理權利高度集中在學校，人才的單位所有制情況嚴重。實行聘任制，逐漸將人才由目前的單位所有變成社會所有，除觀念上扭轉外，還需要一整套社會保障體系的支持，如失業救濟制度、人才市場立法、戶籍政策、檔案管理制度、勞動爭議仲裁制度、住房制度以及高校的獨立法人地位和辦學自主權的到位等等。缺乏上述體系的支持，學校希望不想要的人流出去就成了一句空話，即使學校有權解聘，被解聘人員也只有靠學校“內部消化”，“統籌解決”。同時由于受住房、資金限制，學校難以從校外再聘任合適的教師以填補解聘后的空額，于是學校與教師的雙向選擇就無法真正實現。
二、完善高校教師職務聘任制的對策針對實施高校教師職務聘任制存在的問題和原因，完善高校教師職務聘任制顯然應從兩個方面人手：宏觀上加快社會保障體系的建立，微觀上進一步深化高校人事管理制度改革，逐步向聘任制的完善靠攏。對高校來說要做的主要是第二點。而要做到第二點，當前迫切需要解決好什么是真正的聘任制和如何從現行管理體制過渡到真正的教師職務聘任制兩大課題。
教師職務聘任制是通過雙向選擇，將學校和個人以聘任的形式相聯系，溶崗位責任、權力、利益為一體的一種人事管理制度，是一種打破平均主義，促使優勝劣汰，充分調動廣大教師工作積極性的競爭、激勵的制度。
當前的實際是：一方面人才的單位所有制特征很突出，學校改革(包括職稱改革)一時還得不到社會保障體系的支持。另一方面教師資源外流，教師個體在外兼職甚為普遍，它又反映了教師對原有人事管理體制的沖擊。這兩方面都困擾著高校。我們面對現實，應該采取兩條腿走路的方針：一是對校內的專職教師逐步完善職務聘任制；二是面向社會實行教師職業聘用制。通過這些措施逐步建立開放式的教師聘任體系，使教師隊伍形成相對穩定的骨干層和出入有序的流動層，讓教師隊伍充滿活力、體現效益。
1、完善校內教師職務聘任制聘任制是一個系統工程，當前高校應該從以下幾方面人手：
(1)實行職務評聘分開制實行專業技術職務評聘分開，就是專業技術人員可根據自己的條件，經過一定的程序及途徑向有關部門(機構)提出申請，獲取專業技術職務任職資格。它不受單位專業技術崗位數額限制。
用人單位根據專業技術崗位的需要，自主聘任具備相應任職條件的專業技術人員擔任相應的專業技術職務。專業技術人員獲得的專業技術職務任職資格不與工作待遇掛鉤，但可以作為競聘專業技術職務，進行人才交流，參加學術、技術等活動的依據。聘任專業技術職務后，可享受相應的工資待遇。由于評聘分開，打破了事業單位長期存在的專業技術職務終身制，解決了專業技術人員干多干少，干好干壞一個樣的弊端，有利于調動廣大專業技術人員創業的積極性，使競爭者的德、才得以充分的展現，貫徹看能力、看水平、看干勁、看實績，優勝劣汰的法則，逐步形成一個充滿生機和活力的競爭用人機制，使職稱工作逐步朝著評價社會化，用人聘約化的方向發展，最終實現人才資源的優化配置。
(2)科學地設置崗位設崗工作是實行教師職務聘任制的關鍵環節。
只有崗位明確，才談得上聘任。崗位是由承擔的任務定的，不是評出來的。設崗的原則應該與學校承擔的任務及學科建設相適應，統籌兼顧教師隊伍發展的近期目標和長遠目標，同時做到結構優化、高效精干。一些高校采用按學科設崗，效果較好，他們將全校的專業按二級學科進行歸并，然后分成國家重點學科、有博士授予權的學科或者省部級重點學科、有碩士授予權的學科和一般學科四類，對每一類學科先確定教授的數量，然后按一定比例配置副教授、講師和助教。按學科設崗，突出了學科帶頭人和學術骨干的地位，有利于發揮各種職務教師的作用，有利于促進教師隊伍結構趨于合理。在此基礎上，學校對每一類教師確定崗位職責，除政治思想外，每年對教學、科研提出質和量的要求，作為檢查考核履行崗位職責的依據。
(3)制定考核指標體系科學地評估教師是教師目標管理的重要方面。只有加強聘后的履職考核，在考核中拉開檔次，才能解決聘與不聘的問題�？己嗽u估體系包括比較科學、有較高信度的評估指標、便于操作的考核制度和認真負責的評估督導組織。
(4)實行工資總額包干工資總額動態包干管理，包括上級對學校和學校對下屬二級單位兩個層次的包干。依據各單位的教學科研任務，確定編制，核定工資總額，包干使用；在包干定額的范圍內，包干單位具有人事、分配的自主權，并承擔相應的責任。這種運行機制的轉換將使高校從學校整體利益出發，自我約束、嚴格專業技術職務的評聘，從而提高辦學質量和辦學效益，增強辦學活力。
2、面向社會實行教師職業聘用制教師職業聘用制是高校面向社會、對符合條件的人員進行擇優錄用，由校方和擬聘教師簽訂聘用合同，明確雙方職、權、利的一種用人制度。
它的好處是：不受高�，F行管理體制的束縛，調整人才供求關系比較靈活；擴大了聘用教師的范圍，使固定編制教師產生緊迫感和危機感，強化競爭意識；減輕目前學校住房、醫療方面的壓力，有利于提高教師待遇；同時，可為進一步完善教師職務聘任制提供寶貴的經驗。外聘教師的做法，實際上有的高校已經在做了，如某門課程教師不夠，從校外聘請，又如聘請兼職教授、客座教授等，但目前基本上是松散的行為，管理難度較大，教學質量也參差不齊，其主要原因是未納入聘用制的規范化軌道。我們要把面向社會聘用教師作為教師職務聘任制的一種補充，制定配套的政策和措施加以保證。這主要應抓好以下幾個環節：
(1)從教師總編制中切出一塊作為流動編制，專門用于面向社會聘用教師。流動編制占教師總編制數10至15為宜，聘用的對象是國內知名專家教授，也可以是研究生、合同期青年教師、離退休的教師等等。在流動編制的使用上，人事部門要轉變習慣使用固定編制，人才單位所有的舊觀念，樹立開放的人才流動的新觀念。
(2)在聘用程序上，可以采用建立人才庫，高校之間建立供求信息網，或者高校聯合召開智力交流會等形式了解信息。每年寒暑假前，校方對應聘人員進行嚴格考核，擇優錄用。
(3)對聘用教師實行嚴格的合同管理。職務聘用制本身具有強烈的合同契約性質，具有法律的效力，應該增強法制觀念，將聘任與受聘雙方所承擔的權利、義務和責任以契約的形式明確規定下來，強化合同管理，使聘任制納入法制化的軌道。
【篇六：國外大學教師職稱論文】
一、澳大利亞大學教師職稱晉升政策的歷史變遷
�。ㄒ唬┌拇罄麃喆髮W雙軌制時期教師職稱晉升政策變革
自1850年第一所大學創立到第二次世界大戰結束，澳大利亞高等教育的發展一直比較緩慢而穩定。到1956年，全國共有9所大學。在隨后的20年里，澳大利亞高等教育發展迅速，到了1976年已經擁有19所大學。20世紀60年代，在澳大利亞高等教育未來委員會（馬丁委員會）的倡議下，創建了一批高等教育學院，之后又相繼成立了一批技術與繼續教育學院。這種傳統綜合性大學和新增高等教育學院并存的雙軌制一直持續到1988年。因此，這段時期在澳大利亞高等教育史上被稱為澳大利亞大學的雙軌制時期。
1、改革背景與動因
在雙軌制時期，在惠特拉姆工黨政府的改革下，聯邦政府承擔了將近所有高等教育資金撥款的責任，從而對大學的控制也開始加強。1977年，澳大利亞政府成立聯邦高等教育委員會（TertiaryEducationCommission），進一步加強對大學的管理和控制，對大學的財政撥款也愈加仔細和慎重。1981年，聯邦高等教育委員會認為，各大學分布在高級職稱類別的人數過多，如高級講師系列從1975年的23。9%增長到1980年的29。2%。大學管理層也意識到教師成本是大學最大的支出，教師晉升人數的增多和速度的加快都意味著更多人力資本的支出，當時教師的人工費用占到大學開支的80%。因此，政府和大學對教師職稱的晉升和聘任進行了相關改革。
2、改革內容
首先，政府對教師的聘任和晉升政策開始進行干預。例如，大學教師實行全國統一的工資標準，改革教師學術休假制度，在休假時間長度和條件方面更加嚴格。各大學在教師職稱晉升政策方面做出的改革主要有兩項內容：第一，在講師和高級講師系列增設晉升條件。各大學對教師的教學和科研實行績效管理，績效評估結果與晉升評審過程相關聯。第二，對各個職稱類別（特別是高級講師和副教授系列）設置定額政策。因此，這一時期澳大利亞大學教師職稱晉升的特點是：60-70年代，教師人數隨著高等教育的發展而迅速增加；到了70年代末、80年代初，隨著澳大利亞聯邦政府對大學控制的加強和撥款的日趨嚴格，教師職稱晉升的競爭更加激烈，教師的流動性也減弱，很多教師認為高級講師系列已經是職業生涯的最頂端。
（二）道金斯改革至21世紀初澳大利亞大學教師職稱晉升政策變革
1988年，在時任就業、教育與培訓部長約翰?道金斯的倡議下，澳大利亞高等教育系統進行了一次重大改革，結束了20年的雙軌制。澳大利亞綜合性大學與高等教育學院合并，形成全國統一的高等教育體系。這就是澳大利亞教育史上著名的道金斯改革。自1988年道金斯改革至21世紀初，澳大利亞大學教師在職稱晉升政策方面經歷了一系列變革。
1、改革背景與動因
自澳大利亞形成全國統一的高等教育體系后，開始實施高等教育成本分擔計劃，向國內學生和海外學生進行收費。同時，聯邦政府從財政到教學全面加強了對高等教育的管理和控制，如在政府撥款模式方面實行競爭型撥款模式，鼓勵大學按照市場機制進行運作。因此，各大學為獲得更多競爭性撥款、吸引生源，開始關注教學質量和科研成果，并在管理制度方面進行改革，實行企業化運作模式。商業化、企業化和管理主義成為澳大利亞高等教育管理的核心詞匯。在這樣的背景下，圍繞大學企業化運行模式，澳大利亞大學教師職稱晉升政策也相應地進行了改革。
2、改革內容
首先，隨著全國統一的高等教育體系的建立，各大學的五級職稱體系正式確立起來。到了20世紀90年代初，隨著高校合并，澳大利亞接受高等教育的人數比十年前增長了64%，大學規模的日益擴張導致對教師的數量需求也在增長。在此情形下，各大學在各個職稱類型的聘用形式方面，除了終身制教師外，開始聘用合同制教師，并模仿美國大學的聘任體系，即講師和高級講師在經過3到5年的合同試用期后，有機會轉入終身體系。在教師晉升標準方面，與大部分西方國家相同，主要依據教師在教學、科研和社會服務方面的成績與績效。一般傳統的權重是：教學和科研分別占40%，社會服務占20%。但在實踐中，科研成果往往占更大的比重。教師們也紛紛抱怨，在職稱晉升過程中，缺乏對教學成果的重視，過于關注科研論文發表的數量。到了20世紀90年代，隨著大學市場化機制的運行和對科研商業化的強調，各大學更加鼓勵教師進行科學研究，爭取更多的企業資金。在職稱晉升評審過程中，科研績效的優勢更加明顯。
20世紀90年代，隨著澳大利亞大學企業化模式的運行，各大學也和企業一樣，在勞資關系方面有著更大的自主權，實施企業協議（EnterpriseAgreements）的方式。企業協議通常由高等教育機構與教師工會代表協商后制定，由教職工投票表決，獲得大多數人同意后方能生效。企業協議也必須遵循國家及州的相關勞動法案。澳大利亞大學教師工會（NationalTertiaryEducationUnion，NTEU）在協議修訂和捍衛教師權利與福利方面起著重要作用。各大學的企業協議規定了教師聘任、職稱晉升政策和教師工資待遇等條款。
企業協議一般三年修訂一次。各大學如有關于職稱晉升政策的調整和變化，也會在新一輪的企業協議中進行修訂。從以上改革內容來看，道金斯改革后的20世紀90年代是澳大利亞大學職稱晉升政策變化較大的階段。一方面，大學職稱晉升在制度上更加完善，奠定了五級職稱體系和職稱晉升的權重標準。另一方面，隨著外部環境和政府政策的變化，大學開始實行企業化運作模式，在新管理主義思潮和市場化的驅動下，“效率”和“責任”逐漸成為各大學的核心追求。大學在職稱聘任和晉升政策方面有了更多的自主權，與教師和工會進行三方協商，進而通過企業協議來規定教師的聘任和晉升條件。另外，這一時期的大學為節省開支、降低工資成本，打破了教師終身制，開始聘任越來越多的合同制教師，教師的流動性和競爭性得到加強。
二、21世紀澳大利亞大學教師職稱晉升政策改革
進入21世紀，澳大利亞各大學的教師職稱晉升政策也發生了重要變革。教師崗位設置改革是其中的一個重要方面：除了科研型教師、教學科研型教師外，各大學出現了更多教學型崗位教師。這一變化也引發了職稱晉升政策方面的改革：澳大利亞各大學調整了相關職稱晉升標準，給予教學型優秀教師更多職稱晉升的機會。
（一）改革的必要性與動因分析
1、全球化背景下“教學學術觀”理論對大學教學質量關注的推動
20世紀80年代中后期，西方一些發達國家相繼進入高等教育大眾化階段。大學的教學質量非但沒有上升，反而出現下滑跡象，“重科研、輕教學”的現象在大學普遍出現。在此背景下，1991年，美國卡內基教學促進基金會前主席歐內斯特?博耶發表了一份研究報告———《學術的反思———教授工作的重點領域》，提出了“多元學術觀”理論。博耶認為大學里的學術不應僅僅指科學研究，還應包含整合的學術、應用的學術和教學的學術（ScholarshipofTeaching）。博耶的學術觀點特別是教學學術的思想產生了廣泛的影響，激發了西方各國高等教育機構對教學的重視，促使其認可和獎勵教師的優秀教學。這場關于教學學術研究的運動也給澳大利亞帶來持續的影響。
澳大利亞各大學相繼成立教學學術中心，重新思考學術職業的內涵，在教學和教師評價及激勵制度方面進行相關改革。政府層面也設立專門的政府機構來獎勵優秀教學、促進教學質量的提高。21世紀澳大利亞教學委員會（AustralianLearningandTeachingCouncil，ALTC）的設立則是澳大利亞高等教育史上關注教學質量的分水嶺。該機構每年投資2700萬，用于支持和提高澳大利亞大學的教學質量。201*年，時任首相吉拉德取消了教學委員會，在澳大利亞政府部門———教育、就業和勞動關系部成立了教學辦公室（OfficeofTeachingandLearning，OLT），并計劃在接下來的四年中撥款5千萬澳元資助和獎勵澳大利亞大學的優秀教學。
2、澳大利亞高等教育發展的需求
澳大利亞高等教育自建立起全國統一的教育體系后，真正進入大眾化發展階段。到201*年，高校學生的入學人數比20年前翻了一倍，從1991年的53萬人增長到201*年的122萬人，其中三分之一是國際學生。如今，澳大利亞政府正在積極出臺一些改革措施，以響應布萊德利在《澳大利亞高等教育審核報告》中提出的建議。高校將繼續大力招收來自低收入家庭的學生，計劃到2025年，25歲-40歲年齡段獲得學士學位的人數占這個年齡段總人口數的40%。學生人數的增加和生源的多元化給大學教學帶來一系列挑戰。學生作為消費者與社會其他利益相關者一起，對大學的問責也不斷加強，從而對教學質量提出了更高的要求。這一切使得大學不得不重新思考教學的重要性，亟須采取措施來倡導教學與科研并重的大學文化。
3、澳大利亞政府對大學教育質量的重視
進入21世紀，澳大利亞政府開始重視大學教學質量，尤其是本科教學質量。為此，政府實行了一系列政策，設立質量保障相關機構。首先，政府通過財政撥款模式改革，對各大學的教育質量提出了更高的要求。2005年澳大利亞政府設立“教學績效基金項目”（LearningandTeachingPerformanceFund），專門用于獎勵教學質量優秀的高等教育機構。該項目通過“課程體驗問卷”（CourseExperienceQuestionnaire）和“畢業生去向調查”（GraduateDestinationSurvey）等評教工具，設立一套全國性的教學績效指標，檢測大學的教學質量，從而決定各大學的撥款金額。2012年，澳大利亞政府開始按照學生人數和辦學績效進行撥款，這使得大學之間為爭取生源和撥款經費的市場化競爭更加激烈，問責制得到加強，從而對大學的教育質量提出更高要求。201*年，澳大利亞政府成立了“高等教育質量與標準署”（TertiaryEducationQualityandStandardsAgency，簡稱TEQSA），替代原有的高等教育質量保障署（AUQA），負責高等教育質量的保障和管理。
高等教育質量與標準署規定，大學注冊的條件之一是必須遵循有關教學質量的一些規定，如證明其教師具有一定教學能力和參加教學培訓的經歷。同時，聯邦政府還實施了多樣化的教學質量測評工具，以保證和強調大學的教學質量。2012年，澳大利亞設立了“我的大學”（MyUniversity）網站，公布各大學、各專業的教學質量滿意度，讓學生從消費者的角度知曉大學的教學質量及專業設置情況，為未來學生選擇大學提供相關信息依據。這些教學評價體系的實施也更加督促大學采取有效措施推動教學質量的提高。因此，澳大利亞的大學在一系列因素的影響下，為提高競爭性、吸引生源、獲得與教學質量相關聯的政府績效撥款，對教學質量的關注已是大勢所趨。而教師是提高教學質量的關鍵因素。如何認可和激勵教學優秀的教師，逆轉“科研就是一切”的大學文化，需要在教師評價體系和職稱晉升制度方面進行改革，重新思考教學與科研的關系，使得具有教學學術能力以及教學優秀的教師能在職業發展路徑上有向上發展的空間。
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1、設置教學型崗位教師
在教師崗位分類方面，澳大利亞各大學在已有的教學研究型教師和研究型教師兩類崗位外，設置了教學型教師崗位。自2009年起，在終身制教師和合同制教師中教學型教師的數量快速增長。盡管各大學教學型崗位教師的數量并不相同，但在39所大學中，已有14所大學的教學型崗位教師數量超過了10%。
2、制定教學型崗位教師職稱晉升政策
隨著教學型崗位教師的增多，各大學開始在職稱政策方面進行變革，鼓勵和認可教學型教師，并和其他兩個類型的教師一樣，設立了從講師到教授各個職稱類別的晉升標準。如前所述，傳統的職稱晉升的權重是教學和科研分別占40%，社會服務占20%。但在一些大學新的職稱晉升政策中，對教學、科研和社會服務的比例進行了調整。以澳大利亞莫納什大學為例，各個崗位類型的權重總的比例是100%，但每一項都必須達到最小比例。對于教學型教師而言，教學占更大的權重，盡管科研的權重至少須達到5%。隨著職稱級別的提高，相應的科研權重應有所提高。例如，如果申報教授或副教授職稱，申報者必須在教學學術研究方面在國內或國際上做出創新和貢獻，科研的權重要占到20%~30%。
下文以澳大利亞八校聯盟成員之一的昆士蘭大學為例，探討其在教學型崗位職稱方面的改革。
昆士蘭大學作為各項指標均居于世界排名前100位的大學，與其他澳大利亞大學相比，特別值得一提的是其優秀的教學質量———該校曾多次獲得澳大利亞教學委員會頒發的教學優秀獎。2006年，昆士蘭大學設立由校長、教學副校長、人力資源部和各院系負責人組成的工作委員會，討論教學型教師是否已獲得應有的認可和激勵機制，并考慮在職稱上設立教學型崗位，進行相關職稱晉升政策改革。工作委員會的報告建議：教學型教師與教學科研型教師和科研型教師在晉升程序方面應該相同；在晉升過程中，由于不同的崗位類型和職稱級別，對教學、科研和社會服務的權重也應不同；各類崗位的教師可以根據個人意愿與績效考核申請轉崗，如從教學崗轉到教學科研崗或者科研崗。
在昆士蘭大學的教學型教師職稱晉升改革中，根據博耶的多元學術觀理論，特別強調“教學學術”的能力和教師在教學領域的領導能力。在教學型崗位教師職責中，將教學學術、教學實踐和教學領導力與傳統的科研、教學和社會服務這三項職稱晉升標準相對應。教學實踐指的是課堂教學及與教學相關的實踐活動，如對榮譽學位學生的指導；教學學術包括相關學科領域教學法的創新、教學大綱的創新與設計，以及發表具有影響力的教學研究成果；教學領導力則是指教學方面的組織領導能力。隨著職稱級別的晉升，對申請人在教學實踐能力、教學學術研究水平和教學領導力方面的準則與要求也會相應地有所提高。
昆士蘭大學的案例體現了澳大利亞大學在職稱晉升方面的原則：每一職稱級別都有對應的責任與績效要求，晉升的職稱級別越高，責任與績效要求也會相應增加。例如，在服務（領導力）權重方面，在講師級別，教師的責任是負責本課程的教學；到了高級講師級別，教師的責任除了課程教學，還需要協調所教年級的課程教學；到了副教授級別，教師的責任擴展到新課程項目的開發和教學大綱的設計。績效考評方面，隨著職稱申請級別的提高，要求也會相應地提高。例如，高級講師級別的績效考評結果是要求有“較高的成就”；到了教授級別，必須證明在教學學術研究能力方面，具有一定的國際影響力和知名度。
三、澳大利亞大學教師職稱晉升政策改革述評
從澳大利亞大學教師職稱晉升政策的歷史演變來看，每一階段的變化都與政府的高等教育政策改革密切相關。特別是隨著政府撥款模式的改變，在職稱晉升條件、晉升名額和教師流動性方面也相應地有所調整。除了聯邦政府的法律政策，在澳大利亞作為教師權益代表的高等教育工會組織（NTEU）也對政策的改變產生重要影響。例如，各大學的企業協議中關于教師薪酬、崗位類型以及職稱晉升政策的規定需由大學教師工會代表教師與大學進行溝通和談判。另一方面，教師職稱晉升政策的演變也體現了澳大利亞大學特有的文化和企業化管理模式。在新管理主義理論的影響下，教師的管理更趨向企業化。如在職稱評審中，每位教師都有完整的績效考評體系，從教學、科研和社會服務三個方面根據相關學術標準來進行評價和規劃具體的目標，形成績效檔案，作為職稱評審的參考依據。
在同一職稱級別，再細分不同的等級，并與教師的薪酬相關聯。21世紀澳大利亞大學的職稱政策改革體現了各大學在聯邦政府督促下對大學教學質量的重視，在一定程度上激勵了教學優秀的教師，從而提高了大學教學質量并使學生受益。特別是昆士蘭大學的職稱轉換制度使得教師可以根據自己的意愿及實際績效，在職業生涯中進行崗位轉換，激勵了教師的工作積極性。另外，昆士蘭大學在職稱晉升中強調教師在教學中的組織和領導力，體現了在大學發展過程中教師的多樣化角色，如學術領導人、教師發展中心專職人員等。隨著高等教育全球化競爭的加劇和新技術的影響，澳大利亞高校的職稱晉升政策也將會進一步改革。
例如，當下備受關注的“大眾開放在線課程”（Massive Open Online Course，MOOC）將會給高等教育和傳統課堂帶來沖擊，也同樣會在大學教師崗位分類和職稱政策上帶來變化。此外，隨著大學管理的精細化和教學質量的需要，澳大利亞一些大學開始設立另一種崗位類型———學術專家。這類崗位不需要教學和科研的考核，主要的職責是服務和領導力，如制定學術政策的科研服務人員以及教學副校長等管理者角色。這些新變化都將導致澳大利亞大學在職稱晉升政策方面做出進一步改革。
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