本科藝術理論教學中的對象性分析論文

　　本科藝術理論教學長期以來受到學習者“冷落”的待遇必須得到改變，以教學范式改革為理念，轉移教學空間，改變教學評估，從而選準理論教學改革角度，創新理論教學平臺，從根本上解決教學過程中教學運行的系統性障礙、教學主體的興趣整體性遠離、教學心態一致性功利偏差的詬病。

　　在本科藝術教育教學中，藝術理論與其他技能型專業課程相比較而言，其應當得到的重視程度，由于藝術理論課程的純理論品性而未能得到學習者的青睞，反而因為藝術場域中的功利性追求而日漸式微。然而，若沒有扎實的藝術理論作為審美基礎，也就不會出現優秀的藝術作品。如何改變藝術理論教學中出現的“冷落”，既是培養藝術創新人才的根本要求，也是降低藝術人才培養同質化的一劑良藥。就藝術理論教學過程來說，教材、學生與教師分別構成教學客體、教學對象與教學主體，是一場教學不可缺少的組織單元。教學屬于整個教學節奏中的對象，由此以來，借助哲學范疇“對象”解釋藝術理論教學過程中的“惑”與“解”，不失為較為恰當的分析進路。

　　一、教學過程中發生系統性障礙

　　教學過程是一個系統良性運行的有機組合，從教學設計、教學組織、教學實施等等每個環節的正常與否都決定了教學過程的系統常態。其中，教材選用、學生狀態、教師觀念是教學進程中至為關鍵的三個對象，分別表現為教學客體，教學對象和教學主體。上述三個教學元素中的任何一個元素出現個體性短板，都會導致教學過程中出現系統性障礙。

　　(一)教學客體表現為理論性滯后

　　教材作為本科藝術教育中不可舍棄的藍本，建立基礎的藝術理論體系亦是本科藝術教育階段中一項重要的學科責任，由此決定了教學延伸之后所形成的教學實踐將產生深遠的意義，其效果大小必將導致藝術理論教學是否出現“反芻”現象。

　　1.教材中理論與創作需求存在脫節

　　藝術創作的整個過程不能缺少理論的指導，創作主體在其進行藝術創作構思的過程中自覺或不自覺地尋求理論上的指導。對于藝術創作類本科生而言，他們的藝術創作過程主要以模仿為主，但也有些許創新。無論如何，這個階段的藝術創作對于他們而言無經驗可談，只能借助教材中理論指導的技術路線，亦步亦趨地從事課程性質的藝術創作。于是，這就要求教材必須承擔引領的職責。然而，目前針對本科生藝術教育所編撰的理論教材，即便被視為藝術理論教材樣板的規劃類教材在進入本科生教學課堂中也不難發現，編者或著者所提供的理論體系與本科生在現實創作中的理論需求之間存在脫節。主要表現在三個方面，或者理論陳舊，難以適應當下本科生在藝術場域中所需的知識層次;或者理論超前，一家之言的前衛觀點無法有效對本科生創作思維發揮普遍意義的指導功能;或者理論深度把握不當，有些教材過于追求理論思想交鋒，有些教材過于追求理論應用的普及廣度，有些教材過于追求理論自身體系的大而全，忽略本科階段藝術教學的特殊性、基礎性和有限性。誠然，挑選一本完全符合本科藝術教學的理論教材的確有強人所難之嫌。然而，適中性應當在教材中有所體現并非高不可攀。正式由于教材的理論價值供給不能滿足藝術創作過程的價值需求，從而導致藝術理論課堂上的逃課、睡覺等不良現象。

　　2.教材中內容素材與體例編排不利于學生自學

　　通過本科階段教育使本科生形成個性化的自學能力是人才培養基本的目標之一，本科藝術教育作為本科教育的重要學科組成部分，亦不例外。實踐證明，本科生自學能力的養成不能離開教材提供的知識路線圖。可以說，在本科生自學能力形成的過程中，教材起到導航的作用。可見，教材中所能輸出的信息量對于引領本科生自覺挖掘知識富礦的重要作用。如果沒有教材的理論信息線索，本科生將無法在浩瀚的理論海洋中擷取有利于自學能力形成的“知識碎片”或“知識塊狀”。除此之外，為了更好地提高藝術理論的課堂教學效果，教材應當有利于學生在課下自學。否則，課堂教學互動難以形成，勢必影響教學質量。不過，相當一部分教材在編著的過程中，過多地考慮了教材內容自身的體系性和編排的邏輯性，卻忽略了教材受眾自學的可能性。一是理論內容自身體系呈現出線性敘事，無論是藝術發展史還是藝術思想史，甚至包括藝術評論理論內容，基本上按照年代生長的時間序列進行順序的介紹和解讀。盡管編著者對于每個階段的藝術思想分別給予了橫向的關注，而且形成了類似斷代史的理論體系。但是，每塊內容是按照作品的風格進行組合，還是按照理論自身發展的邏輯體系進行編排，是確立教材內容體系采取何種組織的決定性前提。二是理論內容的編排基本上按照歷史縱軸的輻射線組織，時間上的邏輯由于藝術理論發展常常出現的“意外中斷”而無法續接。于是，純粹地時間線性邏輯使得教材內容更便于記憶，然而卻不利于學生自學思維能力的開發性訓練，而思維的開放性是自學能力不可或缺的重要元素。教材自身的邏輯自治增加了自學難度，消解了自學的能動態度，導致課堂上出現教師“一言堂”的教學困境。

　　3.教材中創作案例的選用對創作實踐指導意義甚微

　　藝術教育需要理論的指導，更需要藝術創作的現實化。從藝術理論指導到藝術創作的過程在本科教育教學階段不能離開案例的橋梁作用。案例既是幫助創作者理解、接受、運用理論知識的媒介，又是創作者攜帶理論走進藝術創作空間的參照物。本科藝術教育的當代轉型對創作者的動手能力提出了更高的要求，而以藝術作品說話也是從事藝術教育的檢驗標準。因此，創作者面對教材中案例的態度則更多是如何模仿案例，很難結合實踐現實條件創作出符合理論與案例所指示的作品。所以，教材中的案例必須從以往有助于創作者理解、記憶的知識性角度移開眼光，而應把更多的注意力集中于案例對學習者創作的實踐意義上來。在諸多基本理論教材中，更多的案例表現為理論問答或理論論證，鮮有通過某一案例的存在來驗證某一理論在這一案例創作中的運用。于是，教材中案例只能是理論型的助教，而不能成為指導創作者創作過程中的參照物。“高分低能”現象在本科藝術教學中也不乏少見，案例的指導性功能缺失不能不說是其主要原因之一。另外一個原因則是教材中的案例與當下的藝術發展需求不相適應(相脫離)，未能跟上時代主題對藝術創作的拔高。以至于案例的指導作用仍然滯留在理論層面而非實際創作層面。由于案例對創作的指導意義甚微，那么這種案例的存在價值只能強化教材的負面效應，從而也就降低了教材的適用強度。

　　(二)教學對象的課堂興趣呈現出整體性遠離

　　狹義地講，學習者是教學的對象，又是教學的主體之一。但從純粹的教學過程來講，學習者是教學對象。因此針對學習者在教學過程中出現的共相，可以作整體性分析。余秋雨先生認為：“正因為任何藝術原理的講授只有與學生的審美經驗連接起來才能取得良好效果，所以藝術理論教師有責任在課堂上不斷地引導學生進入審美過程激發審美經驗。”[1]然而，現實教學過程中出于學習者的興趣轉移，教師對此責任的擔當心有余而力不足。

　　1.學生對于理論學習的興趣讓位于技能情趣

　　隨著藝術作品的市場化，審美價值被市場價值所替代。與此同時，社會評價的功利主義標準強化了藝術創作主體的實用主義觀念。這種市場化的實用主義觀念不可避免地滲透到藝術院校，這對追求高大上物質生活的大學生產生了浸淫般熏染，從而使得藝術創作者的創作激情與思想火花遠遠不如藝術作品在藝術市場上所產生的實際收入更能令人在心理上得到滿足。于是，絕大部分藝術生更愿意把更多的時間投放到課外的技能實踐而不愿意接受有助于自己長期發展的理論素養教育。尤其是當下藝術專業畢業生面臨的就業難社會現狀而言，越來越多的學生更加傾向于技能學習所帶來的市場情趣，而逐漸淡漠，甚至拒絕理論素養的培養。這一現象已成為一種普遍狀態，并由此了導致藝術理論教學中的“整體零興趣”。

　　2.學生個體具有的人文知識背景基礎薄弱

　　藝術是神圣的審美全書，是人文知識體系中重要的知識類型。正是由于藝術的百科全書式特質，決定了接受藝術教育的學習者必須擁有一定厚度的人文知識背景。否則，學習者將難以理解、消化藝術所要求的審美境界和創作意志。就現有藝術生源來講，選擇接受本科藝術教育往往是出于避免高考獨木橋的落水而選擇的求學之路。通過選擇藝術專業獲得大學本科學歷文憑的生源比例雖然難以給出一個確切的數據支持，但此種現象已是共識。生源的知識結構層次決定了藝術生在大學階段理解基本理論有一定的難度。尤其是對藝術理論中的哲學而言，其難度可想而知。由此可窺，進入大學學習藝術教育的學習者實際上是不具備或不完全具備接受藝術理論教學的人文底蘊。從而導致學習者整體拒絕藝術理論的學習成為教學改革中的一大難題。

　　3.學生考試過關的功利取向弱化理論學習的價值取向

　　應試教育帶來的直接后果就是學習的功利主義傾向，由此決定了藝術理論同樣面臨著考試過關即是學習成果的功利取向。在如此信念指引下，學習者對于理論教學過程的漸近熏陶持漠視態度，轉而過分關注課程考試的方式或者考試范圍。于是，在理論教學過程中出現了“平時學得好，不如期末背得好”的經驗傳承，使得本來就枯燥的理論教學不僅未能獲得改變的機會，而且這種機會反倒被考試過關所俘虜。理論課程考試過關算獲得課程通過評估體制也是強化學習者功利主義取向駕馭理論學習的另一個原因，理論學習的價值在于日積月累中提升藝術創作主體的審美品質，考試只須過關的功利取向則把審美品質轉化為“質量品質”，無形中造就了藝術理論工具主義的學習信念。

　　(三)教學主體的教學形態顯現出一致性偏差

　　1.單一的講授式教學模式導致受眾課堂走神

　　長期以來，藝術理論教學主要采用講授式教學模式。知識的單向傳授是理論教學的目的之一，但知識傳授的方式不止講授教學方式這一種。盡管在年輕教師的理論教學課堂中能夠看到教學方式的多樣化，比如分組法、頭腦風暴法、小組討論法、探究法等等，但這些教學方法的運用并未能讓教師從傳統的講授角色中走出來，反倒強化了教師灌輸理論知識的道德責任。與此同時學生薄弱的人文基礎也決定了教師只能以講授為主，檢驗考試的制度又強化了理論教學的記憶義務，這兩種情由疊加必然導致講授方法以外的任何教學方法的失色。完成教學任務的教師職責在這兩個條件的慫恿下只能通過不斷強化自己的講授力度而推進教學。這種高強度的講授式教學只能導致師生在理論教學過程中的精神分離。各種講課比賽的核心是看那位參賽教師“講得好”，無形中進一步強化了理論教學的講授模式。枯燥的理論教學在以考試過關為目的的學習者眼中變成了教師的獨角戲。

　　2.技能實用主義導致理論教師的自我式微

　　藝術市場化的社會評價意識不僅僅只是在校藝術類大學生產生價值觀的偏力，而且在教師群體身上同樣也發揮著作用。雖然理論教師可以通過論文、專著的撰寫、出版獲得職稱的晉升，但現實環境下的職稱實體制機制迫使一部分教師，特別是年輕教師把注意力從理論教學的專注轉到藝術作品的創作上來。作為一名藝術教師，從事藝術創作不可厚非。然而，當藝術創作的目的不在于加深對藝術理論的教學理解，而在于迎合社會評價和改善個人物質的需求，目的的轉向折射動機立場的位移。這種現實行動在藝術理論教學的過程中表現為教材不換，課件不改，年復一日地機械重復教材內容。其實質反映出理論教學對作品的屈服，背后則是技能實用主義在當代基本教育中的帝國威權。

　　3.注重理論記憶的偏好強化應試心理

　　理論需要記憶幾乎成為教育的一宗箴言，我國傳統的教育內容以文科為主，而文科對于記憶有著非同一般的要求，這種要求并非源自文科的本質屬性，而是教師為了考查學習者掌握知識總量的多少。這種教學目的決定了檢驗教學效果的手段只能是試卷考試，反過來，試卷考試則強化了教師對理論教學記憶功能的期待。就教學過程來講，理論教師特別看重那些對于理論知識點記得張口就來的學生。而張口就來的學生在考試中一般會取得較好的筆試成績。于是，教師就會把試卷難易程度作為衡量教學效果的重要指標。如此一來，理論學習需要記憶的主觀性偏好催化了應試手段，應試手段水平又折射學習者記憶量的多少，學習者記憶量的多少又反映教師的教學內容。偏重理論記憶和應試作為推學手段的合力導致教師作為教學主導地位的主體在理論教學過程中顯現出一致性偏差，即理論教學的系統單一性。

　　二、理論教學改革的切入角度

　　高等教育教學改革的偏點和難點是課程教學改革，藝術學生中的教育教學同樣如此艱難，而藝術理論教學則是教學改革的重中之重。

　　(一)理論教學設計的總體理念

　　理論教學的過程是培養學習者擁有系統思維能力的過程，理論內容是教學的媒介，而非學習者必須記憶的對象。盡管說學習者能夠記憶巨量的理論內容是一種好的結果，但是在其運用理論解決現實問題的過程是思維邏輯能力，并非理論內容自身的力量。在邏輯思維的過程中理論的思想只是被排馴的對象。雖然，理論教學設計的總體應當是如何讓學習者通過理論的學習，訓練理論研發的邏輯思維能力，而不是訓練自己的記憶力。簡單地說，理論學習的終極目標在于學習者獲得邏輯思維能力，不在于學習者能記住多少理論內容。就此而言，理論教學設計的總體理念應當培養學習者擁有體系化、專業化相統一的邏輯思維能力為價值追求，教學只是實現這個價值的手段，教材只是媒介，教學改革的目的則由純粹的提升教學轉化為訓練邏輯思維能力的目標。如此一事，如何選擇教材，設計教學則有了形而上的主題。教學改革的主體，客體與主題的相統一對于提交基本理論的熏陶作用必將發揮著基礎性作用。

　　(二)理論教學改革的切入角度

　　理論教學改革的切入點基于不同的追求而向改革者提供不同的角度。選擇教學改革的切入點受制于先前的教學環境，教學文化以及教學主客體之間的互動關系。教學改革的對象從表面上看是教學方法、教學模式，乃至教學范圍的改革，其實質是教學過程各組織之間關系的改革。

　　在這個過程中最根本的改革切入點是師生教學共同體內部組織。“一個人不能基于他自身而是自我，只有在與某些對話者的關系中，我才是自我。”[2]倘若沒有師生和諧的共同體，那么任何教學改革必定因為師生教學過程中的位差而使教學改革無法完整地實施，畢竟教學改革的核心基礎是師生對教學改革能否達成共識。所以，理論教學改革的切入點并非確定如何具體的設計，而是取得師生面對教學改革這一行動選擇在理念，目標上的認同。只有這樣，改革措施才能得到師生的協同推進，通過師生教學共同體的“共進”，理論教學改革才能獲得動力的一致性，“教師自身也在與學生的對話中受教育，他在被教的同時也在教別人，教師和學生成為同一個過程的共同負責者，在此過程中他們共同成長”。[3]從而推動教學領域的改革設計。

　　(三)理論教學改革的平臺導入

　　理論教學改革需要平臺搭建，如何提供教學平臺以及提供何種形式或類型的平臺對理論教學改革能否取得階段性成就起至關重要的作用。一般而言，圍繞理論教學搭建的平臺有多種形式，常見的形式諸如以問題為導向的小組討論、以項目為導向的團隊合作、以創業創新為學科對象的實踐教學等。類似以上教學平臺在現代化多媒體技術支持下以“互聯網+”的云數據為資源，對于理論內容的豐富，形式的多樣，師生的互動以及師生共用體的和諧都產生現實的促進和長遠的深化。在理論教學改革過程中，不同的教學內容，各個階段不同的教學目標以及學生課下自學效果的差別決定了教學平臺的選擇和應用，尤其是理論理解在人才培養方案中的定位，直接決定了教學平臺的確定。教學平臺的導入在教學改革中應堅持多樣法，不可一味追求教學平臺的新穎，也不可一味地拔高師生的主觀能動性，應把師生的主觀能動性與現實教學平臺的貼合度作為導入何種平臺的依據。“萬物必有其內在規律和表現態勢，科學技術研究就是通過現象的深窺察照寓涵的本質觀念，觀念無法脫離載體，技法也無從憑空產生”。[4]只有把理論與實踐相統一，才能實現教學改革實效的最大化。

　　三、理論教學改革的輔助措施

　　任何一項教學改革都是系統性改革，牽一發而動全身，看似一門課程的教學改革，往往在具體實踐的進程中涉及人才培養方案，教學文化建構，教學體制機制等方面的改革支持。離開了輔助性改革措施的支撐，主題性改革無法取得實質性的推進和預期成效。

　　(一)教學范式的轉型

　　藝術理論作為專業課程，在人才培養方案的總體課時中大約250-300課時，雖然所占比重不高，但是作為課程體系中不可缺少的組成部分，意味著藝術理論教學改革必須以整個人才培養的教學范式改革為背景。教學范式改革是一個從內到外，由里及外的系統性改革，涉及從教學理念到教學模式，教學文化到教學學術等一系列不同層面，不同主體，不同階級的改革。沒有教學范式的整體性改革的同步支持，基本理論教學改革只能是教學方法的改革與創新，但不能從根本上解決藝術理論價值在藝術人才培養過程中遇到的瓶頸。“師師之間、師生之間和生生之間在教學交往互動過程中多向交流而建構起來的教學生活方式。”[5]從這個意義上講，任何一門課程的教學改革應與系統改革保持協調，若沒有整個教學環節的整體性支持，基本理論的改革無法收到期待的效果。所以，組織藝術理論課程實施教學改革的道路上，作為一級辦學組織，應當為之提供教學范式改革的大舞臺，藝術理論教學改革無疑只是方法的創新。

　　(二)教學空間的轉移

　　藝術理論教學與其他人文社科課程教學，最為本質的區別在于藝術理論永遠與藝術作品有著不可分割的緊密聯系。傳統的藝術理論教學中，注重于理論的講述與理解，忽略了理論對某一時代創作的影響。尤其是理論批評，沒有被批評對象的存在，理論批評只能是無的放失。作品不僅引導、顯現、激發人們的審美情趣，而且作品本身也再現，創造人們對美的過去和未來。無論是客觀作品還是主觀作品，都有著各自的時代空間，社會空間和人文空間。因此，理論教學應走出教室，走進藝術空間。“隨著師生關系的轉型，帶動的不只是課程教學質量，還有教學文化的變革。”[6]只有這樣，理論教學才能與理論對藝術創作的貢獻相并肩而行。因此，構建一定件量的藝術展館對于提高藝術理論教學質量來講，顯得十分必要。

　　(三)教學評估的轉向

　　教學效果是具象的存在，教學效果的評估方向應與人才培養目標相一致，評估方式應與課程教學大綱相一致。基于理論教學所要達到的目標決定了理論教學效果評估的方式方法和手段。藝術理論教學的最高境界在于讓學習者形成自我的獨立審美能力。獨立審美能力必須能夠精確表達，所以，不妨將對作品的審美評論作為教學評估，從而改變先前的以考核掌握多少知識為目的的試卷考核方式。不同的目標決定不同的考核方式，在應用型人才為培養價值取向的現代背景下，教學評估也應當走出傳統，轉向應用性能力測試的方向前進。否則，無論實施何種教學改革，均全由于固化的考核方式而體驗不到教學改革成效。

　　結語

　　藝術創作是審美過程的外延，其內涵是藝術創作者長期審美素養的結晶，藝術理論則是藝術創作者通過藝術創作實現造型展示、景物構成、色彩對比等一系列行動主義和唯美主義從感性自我走向理性自覺的實踐基礎。就本科藝術教育而言，藝術理論教學承載著從純粹審美主義向實踐審美主義過渡的滋養責任。現實的本科藝術教學存在的諸多問題無一不可以歸結為理論教學的僵化，藝術作品的純粹市場化不僅消解藝術作品的審美市場，而且蕩滌了藝術作品的文化傳承功能與歷史記載功能。本科藝術理論教育教學改革勢在必行，藝術教育范式改革應成為藝術理論教學改革的先聲。否則，藝術理論教學改革只能演奏課程教學改革的單音，無法享受藝術人才培養整體性合奏的愉悅。

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