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電大開放教育會計學專業情景化教學模式探究論文
一、電大開放教育會計教學背景
電大教學創辦至今，選擇科學合理的開放教育教學模式一直是電大教育工作者思考的問題。電大教學大致采用了四種教學模式，即1979年—1984年，電大創辦起步階段，師資力量嚴重不足，教學模式采用中央電大統一錄制的錄像帶。1985年—1999年，教學理念發生變化，從以聽錄像帶為主的教學模式逐漸改為配以面授輔導的教學模式。1999年—2012年，這是電大發展的重要階段。整合開發社會優質教育資源，跨越空間的實時或非實時交互的教學模式得到了應用。2012年開始，電大教學著重學歷教育與非學歷教育并舉，并極力強調優質教育資源的集聚、整合和共享。縱觀這四個階段發展過程，不可否認在不同階段，教學模式在當時的特定環境下，都有它的合理性、有用性、可操作性。網絡和多媒體技術在遠程開放教育中的應用，對人們的學習方式產生了極大的影響。可以看出，隨著學生對象的變化，學生學習目標也在變化。從在崗學習充電向就業學習轉換，從應試學習向實踐操作學習轉換，教學模式發生了變化。如何從傳統的、封閉的高等教育情境中解脫出來，最大限度地培養適應社會發展、用人單位需要、職業技能強的社會有用人才，改變畢業生進入單位對會計實務工作無從入手的尷尬局面，顯然成為開放大學的首要問題。會計學是一門實踐性較強的專業，開放教育恰恰對實踐操作環節重視不夠，在整個教學計劃中只安排“畢業論文”與“調查報告”作為本專業的實踐環節。“情景化”教學才是開放大學會計專業教學改革模式的一種嘗試。本文以會計學專業為例，嘗試采用因子分析方法探討會計專業“情景化”教學模式，以更好地滿足學生學習的需要。
二、“情景化”教學效果的調查和分析
（一）課堂教學調查分析。1.研究工具。本研究對情景化課堂教學的實際情況進行調查，根據課題的文獻分析，共采用一級指標五個：教師能力、教學設計、環境設計、學生課堂行為、教學效果。一級指標下又分設二級指標，具體見下表。
2.問卷信度與效度分析。（1）問卷信度。本次調查主要選擇臺州電大2014和2015級的經管專業進行調查。統計調查共派發問卷130份，收回有效問卷103份。回收調查問卷后，用SPSS統計軟件包進行數據統計分析，主要采用以下方法進行問卷分析：因子分析、信度分析、頻數分析。提高分析問卷的可信度，用Alpha系數法檢驗問卷的內部一致性問題，可得系數值Alpha遠大于0.60，可信度較好。（2）問卷效度。采用因素分析法進行問卷的結構效度分析，調查問卷中用“情景化”教學模式進行效果評價的指標共有18項，分析研究其適當性，選取Bartlett’s球形檢驗和KMO對因素進行分析研究，KMO的值不高，數值大于0.6，適合用因子分析，巴特萊特球體檢驗的結果是，顯著性相當高，所以可以對該樣本進行因子分析。
（二）基本情況統計分析。本次調查面向浙江臺州廣播電視大學會計學專業學生，通過調查對專業開展“情景化”教學有了比較全面的認識和了解。從調查結果中可以看出，被調查對象中有79.6%的學生具有會計知識背景，即曾經系統地學習過會計理論的知識或從事會計專業的相關工作，對專業知識的理解更深入，對課堂“情景化”教學模式的應用效果也更佳。本次調查共組織2014級、2015級和2016級的經管專業共6個班的學生進行調查，根據調查結果顯示，2014級、2015級的學生明顯多于2016級新入學的學生。相對而言，2014級和2015級學生已經掌握了一部分專業基礎知識，對專業知識的實際操作檢驗相對迫切，尤其是2014級的大三學生專業課學習已經進入尾聲，如何將理論聯系實際成為急需解決的重要課題。最后，表中男女生的比例有較大差異，被調查對象中有76.7%的是女生，這與浙江廣播電視大學會計學專業的本身男女數比例實際是相符的。
（三）會計課堂“情景化”教學對教學效果的因子分析。為了研究“情景化”教學對課堂教學效果的影響，深度挖掘調研數據的內容，對調查問卷結果進行了因子分析，共性因子是從變量群中提取的，描述了隱藏在一組無法直接測量到的隱性變量。但該隱性變量是可以測量到的變量中的一些更基本的內容。
1.因子分析法。用較少的相互獨立的因子反映原有變量的絕大部分信息是因子分析的主要思想。用數學模型表示，則有：
x■x■…x■=μ■μ■…μ■+a■a■…a■a■a■…a■…………a■a■…a■F■F■…F■+ε■ε■…ε■
F=（F■，F■，…，F■），
是不可觀測的變量，是隱藏在變量中變量的影響因素，是公共因子。ε是不能被前m個公共因子包含的部分，為特殊因子。
2.因子分析過程。從實驗數據中得知，KMO值大于0.60，球形檢驗顯著，兩個條件都滿足，兩個變量間相關程度大，顯著性也高，可以做因子分析。對該樣本進行因子分析可以看到，前四個因子的累計貢獻率已達到86%，滿足因子個數對累計貢獻率的要求，可以選擇四個因子。可以看出雖然旋轉前和旋轉后因子總方差貢獻沒變，但單個因子方差貢獻率已經發生了很大變化。
為了有效模型獲取，旋轉了因子載荷矩陣，得出結果。每個因子在有些變量上載荷較小，而在有些變量上載荷較大，如下表述：因子1上載荷較大的標量：專業教學實踐能力、教師教學實踐能力、課堂教學設計思路、文化環境、競爭氛圍、學生角色扮演，可解釋為外在因子。因子2上載荷較大的標量：教師課堂駕馭能力、師生交流討論、學生自主參與及參與度，可解釋為課堂因子。因子3上載荷較大的標量：教師教學內容設計、教學課時安排、課堂教學設計種類、教學設計合理性、課堂學習策略，可解釋為設計因子。因子4上載荷較大的標量：教學問題解決、學生實踐技能提高、學生滿意度，可解釋為學生因子。
三、結論
（一）問卷分析與結論。學生能在一定的環境中對本專業需要的職業技能進行實踐和強化是“情景化”教學模式要求，這就要求學生不僅僅是學習者，還要將自己帶入真實的工作環境中。以臺州電大開放教育會計學專業的學生為例，在本次調查中得到幾點結論：1.專業知識背景的重要性。在一定的情景下，由于學生知識背景的差異，學生面對同樣的情景可能會產生不同的認識，實踐調查得知，有會計學專業知識背景的學生比重遠遠大于無會計學專業知識的學生，這就意味著不同類型的學生在所受的知識訓練方式或過程中會有不同的目標、不同的側重點，從而形成了獨特的思考方式，使得“情景化”教學效果有一定差異。此外，由于學生專業知識背景層次不同，所擁有的經驗、技能不同，分析問題的視角就不同，部分沒有會計知識的學生可能對開展相關實踐課程產生消極反應，進而影響對相關課程的滿意度。
2.課程設置的合理性。課程設置的合理性表現在專業課程設置的邏輯性。電大的辦學層次定位在本、專科，學制多為2.5年，基礎課程開設時間較短，多為一年。一般來說大一學生，基礎課程較多，然后隨年級遞增，專業知識課增加，相應的學生的知識結構發生了變化。此時開展學工相結合的“情景化”課程是受學生歡迎的，而在本次調查中，大二、大三學年的學生參與者眾多，大一學生參與熱情相對較低就是對課程設置梯階的理性反應。
3.專業之間學情的差異性。在調查結果性別一欄里，男女比例嚴重失調，超過四分之三的被調查學生是女生，這并不意味著男女學生在對待“情景化”課程教學的態度上有極大的差異，而是因為不同專業之間本身學生情況有較大的不同。以臺州電大開放教育2014秋會計學本科班級為例，在讀學生共56人，男學生僅10人，女學生有46人。可見，專業本身的特點會在很大程度上影響實際調查結果。除此以外，不同專業的學生由于生源、工作單位、性格等具體情況不同，對“情景化”課程教學的態度會有相應的不同反應。
（二）因子分析結論與分析。影響“情景化”教學效果的最大因子。是外在因子解釋原有變量總方差達29.138%，是該因子可定位于學校、學院及專業責任教師對“情景化”課程教學的支持程度。為學生提供有足夠教學實踐能力的教師；拓展思路，為學生創造更適宜的競爭文化氛圍等。1.課堂因子分析。第二重要因子是課堂因子解釋原有變量總方差的24.209%，課堂因子包括教師課堂的駕馭能力、引導學生交流討論、自主參與及學生參與度的評價。這就要求課程教師既有較強的科學研究能力和創新能力，又具備較強的組織管理能力和良好的社會交往能力，即成為“復合型”的專業教師。2.設計因子分析。第三重要因子是設計因子解釋原有變量總方差的17.957%，在教學設計的體系構建上，“情景化”教學應更重視實效性，針對應用型人才的培養目標，選擇大眾化的、易開展的、為主流企業所接受的會計知識培訓。目前，臺州電大開放教育面向會計學專業學生的實踐教學設計范圍廣、效果佳，電大成人教育已經開展了會計電算化、手工模擬操作、會計崗位實訓（出納崗位、庫存核算崗位、往來款項核算崗位、工資核算崗位、固定資產核算、總賬核算崗位）等項目。但由于上課時間和課時的限制，上述實踐教學項目還未能完全實施。3.學生因子分析。解釋原有變量總方差的15.169%，是學生因子，是第四重要因子，這里的學生因子主要是檢查學生專業技能的提高和課程開設的評價。通過對該因子的審視，可以幫助教師查漏補缺，找出問題，提高教師的教學能力和學生的滿意度。
在問卷調查中發現，部分專業教師對教學后的評價工作做得較為欠缺，對于學生反映出的問題和意見還未引起高度的重視。此外，對學生技能提高和問題解決的評判標準比較模糊，雖然有統一的成績評分細則，但僅靠成績不能評定學生的技能，特別是部分班級的成績未能成正態分布，需要引起注意。
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