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試析全日制教育碩士研究生培養目標的定位思考教育論文
論文摘要：為更好地適應國家經濟社會發展對高層次應用型專門人才的需求，增強研究生教育服務經濟社會發展的能力，我國自2009年起開始招收以應屆本科畢業生為主的全日制教育碩士專業學位研究生。依據國家所下達的一系列文件，專業學位研究生培養模式會逐漸取代傳統的學術型學位碩士研究生培養模式的主體地位，成為碩士研究生教育的主流模式。因此，全日制教育碩士研究生培養目標的準確定位對建立健全全日制教育碩士的培養模式至關重要。
論文關鍵詞：全日制；教育碩士；專業學位；培養目標；定位
專業學位教育自2009年走上全日制培養的軌道，2010年，全日制專業學位碩士生招生總規模，以2009年為基數按5-10%減少學術型招生人數，調減出的部分全部用于增加專業學位研究生招生，并計劃從2011年開始以每年遞增10%的趨勢迅猛發展，到2015年要達到碩士研究生招生總規模的50%，最終達到專業型與學術型的比例為7∶3。國家關于全日制專業學位碩士的一系列文件的下達，說明專業學位教育已經成為今后學位與研究生教育發展的主旋律。因此，必須批判性借鑒吸收我國非全日制教育碩士的培養模式，借鑒外國教育碩士專業學位研究生培養的先進合理的因素，并根據我國經濟社會發展對人才類型的需要，確立適合我國全日制教育碩士專業學位的人才培養模式。
全日制教育碩士專業學位教育的目標既是教育活動的起點，又是教育活動的終點，它制約著全部教育教學活動。因此確立適當的教育目標對于建立健全全日制教育碩士的培養模式至關重要。只有明確人才培養的基本規格和要求，才能依據此培養目標確定應采取怎樣的課程模式、教學模式、評價模式等。課程理論家泰勒認為，制定課程目標要考慮三個因素：其一是學習者本身。即在確定課程目標時，應對學習者本身進行研究，確定經過教學后在學習者身上引起哪些行為變化。其二是社會需要或校外生活。即在確定課程目標時，應考慮學習者的生活和職業需要。其三是學科的性質、體系和功能，即應考慮學科課程活動能實現哪些目標。因此，全日制教育碩士專業學位研究生培養目標的定位應考慮以下三個方面的因素。
一、全日制教育碩士研究生的特點
1.身心發展已經成熟
全日制教育碩士研究生的年齡大多在23歲以上，相對于本專科學生而言，研究生的身心發展都已達到成熟程度，具備了進入更高層次學習所必需的專業基礎、能力素質、心理準備。他們的知識水平、智能水平、自我意識水平都已超過大學本科生。他們有頑強的學習毅力與刻苦鉆研的精神，并且有較強的自學能力、思考問題和分析問題的能力。
2.擁有較扎實的專業基礎知識
全日制教育碩士研究生招生來源主要為應屆本科畢業生，他們在本科階段已經接受過為期四年的專業學習與鍛煉，并且在參加全日制教育碩士專業學位考試的時候，更加全面深入地習得教育學等相關方面的理論知識，因此，他們普遍擁有較扎實的專業基礎知識，同時具有較高的專業理論素養，在專業理論方面有一定的建樹。
二、社會對基礎教育教師的獨特要求
隨著我國改革開放的不斷深入和知識經濟時代的到來，國家對基礎教育的質量與規格提出了更高更多樣化的要求，基礎教育也暴露出了一些問題。其中最突出的是大多數教師缺乏職業技能的專業訓練，有些教師雖滿腹經綸，卻不懂如何把自己的知識更有效地傳授給學生，教學形式、方法單一，毫無特色，教學效果也不盡如人意。因此，社會迫切需要一大批具有較強教學能力與素養的基礎教育教師來提高基礎教育的教學質量。
三、全日制專業學位教育的內在規律
專業學位是作為學術性學位的補充和社會對高級應用型人才的需要而發展起來的，實踐性、職業性和綜合性是它專業學位的三個基本特性。全日制教育碩士設置的目的主要為基礎教育培養具有扎實的理論基礎、擁有較強的現代教育觀念、具備較高的理論素養與較強的實踐能力、高水平的中小學骨干教師。教育碩士的培養側重于應用，以解決實際存在的教育教學和管理中存在的問題為目的。從培養目標講，專業學位獲得者的基本素質是在行中求知，以實踐為基礎去貫穿理論，最終達到理論與實踐的有機結合。
基于以上分析和自身對教師教學專業素質發展的理解，我們主張把全日制教育碩士專業學位人才培養的目標定位為教學專家或教育家。那么教學專家或者說教育家應該具備哪些素質和能力？我們認為應以教師自身專業發展的能力、反思性教學的能力以及教師行動研究的能力等培養為主要目標。
教師專業發展，即指教師由非專業人員向專業人員發展的過程，以及在此過程中教師所應具備的知識、能力和信念等。葉瀾教授在對已有研究歸納的基礎上認為，對教師專業發展的認識只有三類：第一類指教師的專業成長過程；第二類指促進教師專業成長的過程（教師教育）；第三類認為以上兩種涵義兼而有之。這里所說的培養教師自身專業發展的能力是指教師能夠主動適應職業要求，通過教師群體的溝通與交流，不斷實現自我更新的能力，在這種自我更新過程中，既包括教師知識結構的不斷完善和教育教學技能的提高，也包括教師教育信念的不斷增強。
反思是教師以自己的教學活動過程為思考對象，對自己所做出的行為、決策以及由此所產生的結果進行審視和分析的過程，是一種通過提高參與者的自我覺察水平來促進能力發展的途徑。反思是教師特有的思維品質。反思的目的是對教育教學進行研究，改進并豐富自己的教育教學策略。學者熊川武將反思性實踐理解為：“教學主體借助行動研究不斷探究與解決自身和教學目的以及教學工具等方面的問題，將‘學會教學（leaninghowtoteach）’與‘學會學習（leaninghowtolearn）’結合起來，努力提升教學實踐合理性，使自己成為學者型教師的過程。”那么實現反思性教學要求教師具備怎樣的能力？首先，反思型教師應具有很強的學習能力，這是因為一定的學習意識和學習能力，是教師從“經驗型”向“反思型”轉變的基礎和前提。其次，反思型教師必須具備敏銳的觀察能力，教師要及時關注日常教學活動中的各種經歷和體驗，敏銳地捕捉教學過程中值得反思的事件。再次，反思型教師應具有一定的分析、批判能力，不迷信權威、不固守傳統的觀念和經驗，以嚴謹的治學態度和審慎的心態質疑、分析和評判教育教學理念及實踐中的各種不合理因素。最后，反思型教師還應具備卓越的研究能力，這里的研究能力并不等同于大學專家、教授所擁有的規范的、量化的實驗室研究的能力，而是指教師具備針對教育教學實踐中遇到的各種問題，采用“質”的研究方法所做的研究活動的能力。
教師行動研究，是教師對自己的思想、信念、知識及其實踐進行有目的、有系統的、批判性研究的方式，是提升自身教育實踐理論性，拓展專業自主，獲得專業成長的過程。教師行動研究蘊涵著兩個基本理念：一是在實踐中學習。教師行動研究強調教師創造性地運用教育教學理論，對自身教學實踐進行多層面、多角度的分析、研究，在實踐中不斷學習并提高教育教學的水平和質量。二是實踐者成為研究者。教師行動研究在倡導研究者深入教學實踐的同時，也特別強調教師成為自己教學實踐的研究者。教師行動研究的創新之處和價值在于它使人們對教育實踐、教育研究以及研究者與實踐者的關系有了全新的認識。其主要目的在于支持教師有效地應對實際教學工作中的挑戰，并以一種反思、實踐的方式，不斷提高教師教學與學生學習的品質。教師行動研究最顯著的特征是：研究是教學的指南，教學是研究的向導。具體可以概括為：實踐性、情境性和教師主體性。教師行動研究的實踐環節為：發現問題—分析問題—擬定計劃—實施行動，觀察、收集有關資料—對方磋商，檢驗研究的有效性—修正計劃，進入新一輪研究。
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