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教師教育體制創新與文化生成的論文
摘要：在新的歷史時期，我國教師教育的改革和發展，一方面要在宏觀上對當前的體制障礙和百年來的歷史傳統進行實事求是的分析和總結，進一步推進體制的創新；另一方面要在微觀層面上開展教師教育文化的形塑和重建，實現教師教育培養模式的深刻轉變。
關鍵詞：教師教育；體制創新；文化生成
我國的教師教育從1902年的京師大學堂師范館開始，至今走過了一百多年的發展歷程。無論從宏觀的管理體制和結構方面，還是在微觀的教育理念、課程與教學模式等方面，都取得了重要的成就。然而，教師教育管理體制和培養模式的諸多障礙和缺陷仍然沒有得到實質性的突破和有效解決，需要以體制的創新為保障，文化的生成為手段，不斷推進教師教育的改革和發展。
一、我國傳統教師教育體制的優勢
（一）傳統教師教育體制體現了師資培養問題的獨立化道路
從梁啟超最初關于創辦師范的第一聲吶喊，到盛宣懷創辦第一所“師范院”，再到京師大學堂師范館的確立，最后到新中國以后，都一直堅持獨立設置師范院校的傳統。這與中國近代化發展過程中，需要培養大規模的實用性人才的特殊國情密切相關。在新的歷史時期，非均衡性依然是中國教育發展的現實，無論是由綜合大學培養師資，還是由專門師范學院來培養教師都需要適應中國復雜而又特殊的教育發展實際。不管時代如何發展，教師的培養問題始終要走內在的獨立化、自主化和專業化道路，傳統的教師教育培養體制適應了中國特殊時期的基本國情的同時，面臨現代轉型的諸多機遇和挑戰需要進行深入的研究。
（二）傳統教師教育體制適應了中國最初級的專業化師資培養要求
工業社會發展的事實和結果是職業專門化，它需要培養大量的專業化實用人才，與之相適應的教育必然是以分科為基礎的專業教育，這是世界各國教育發展都經歷的共同歷程。專業教育在師資培養方面便是教師專業化，它具有三層涵義，一是體制機構設置上的專門化，二是培養方式上的專業化，三是師資素質結構上的特殊化。無論在形成之初，還是在發展過程中，中國傳統的教師教育體制在特殊的歷史時期內都體現了專業化師資培養的初步要求。當前的問題是，師范教育特別是高等師范教育面臨著市場經濟發展的諸多挑戰，其教師培養模式必須適應市場經濟發展要求的同時，專業化發展道路需要更加理性化，教師素質必須立足更高的專業化，才能實現高質量的師資培養。
（三）傳統教師教育體制適應了中國“師道尊嚴”的文化情結
“師道尊嚴”是我國傳統社會的重要內容，對教師的要求歷來具有“人師與經師”、“修養與能力”并重的文化情結和唯美心態。現代社會，教師作為一種特殊的人才資源，它不僅具有私人性，而且具有公共性和公益性，在教師身上凝聚了全社會對教師德能權重追求程度上的一種公共性和私人性難以徹底平衡的復雜心態。傳統教師教育價值觀較為側重教師個體人格上的修養，而現代教師教育更大程度上追求教師職業綜合能力，在兩難求全的情況下，只要不突破師德底線，人們更能接受的是知識和能力上更具優勢的教師。師道尊嚴、尊師重教的傳統如何繼續，此種文化情節如何變革和揚棄，將成為教師教育體制變遷過程中面臨的重要課題。
二、當前教師教育體制的問題分析
（一）教師教育體制存在定向性、單一性和封閉性弊端
從我國教師教育的發展歷史看，始終堅持以各級師范院校培養師資的一元定向體制為主體，兼由各級教育學院和進修學校的成人教育學院為輔的職前職后教師培養體系。單一的教師教育培養模式使教師的職前教育與職后教育相分離。在培養計劃上各自為政，在行政管理上政出多門，在培養方式上各行其是，難以形成一個完整的培養鏈條，更難以形成一種與終身教育相聯系的教師培養體系。封閉性的教師培養模式，使師范院校長期在一種自我封閉的系統內對學生進行培養訓練，與社會各個領域以及其他教育系統的溝通和聯系不夠緊密。在加強學生教育學基本知識和技能訓練的同時，忽視對學生的學術研究能力的培養。最終使得師范院校缺乏辦學的活力和競爭力，尤其缺乏自身的造血功能。
（二）教師教育財政投入體制形式單一
目前，我國的教育投入以國家財政撥款為主，其他多種渠道籌措經費為輔，這一新體制雖然通過法律的形式確定了下來，但渠道暢通、機制健全的多元化投資體制事實上并未成熟。對于教師職前教育的師范類學校，接受社會投資力量辦學和捐贈的形式往往比一般綜合類大學要少。對于教師職后教育的各級教育學院來說，它們的教育經費來源除了國家財政撥款以外，主要是依靠學歷教育的學費收入。其中，非學歷性的職后培訓的教育經費主要由受訓者自己承擔，缺乏xx和社會的雄厚資金支持，這成為職后教育體系健全發展的嚴重障礙。因此，教師教育在職前和職后階段均面臨財政投入總經費的不足和渠道單一的雙重困境。
（三）教師資格認定和評價制度不健全
從1996年開始，我國《義務教育法》才規定建立國家教師資格證書制度，這一制度由于起步晚、不成熟，需要完善的地方還很多。首先，對教師的資格認定上不僅忽視正規學歷的要求，同時更忽略對教師實際能力的考核。盡管我國的教師資格證書也是與學歷掛鉤，但教師正規學歷問題始終沒有得到徹底解決。與此同時，一些綜合大學或非師范專業的學生，要想取得教師資格證書，只需通過幾門教育專業課程考試即可，而對教育實習并無嚴格規定，對其實際能力更無從考核。其次，我國仍然沒有一套全面的教師發展評估制度。在教師教育目的評價方面，只重視學校行政管理，而忽視教師的專業發展；在評價內容方面，主要以學生的考試成績來評價教師，忽視對教師專業發展起重要作用的實踐性知識的評價；而在評價方法方面，往往只重視量化評價方法，而忽視質性評價方法。
三、教師教育體制創新與文化生成的策略思考
（一）建立開放型的教師教育新體制
1堅持辦學形式的多樣化
首先，在辦學類型上，既要有全日制高等師范院校和綜合大學，又要有多種形式的教師教育高職高專學校；既要有公立大學，又要有團體、私人開辦的各種院校和社區學院承擔教師教育；既要建設開放性大學，也要大力發展廣播電視大學等遠程教師教育，還要利用不同形式的自學考試開展教師教育；既要發展提高學歷層次的在職教師教育，也要發展不定期的專項在職教師培訓。其次，在辦學模式方面，在繼續辦好專業性師范高等院校的同時，積極鼓勵多學科、多專業的綜合性大學大力開展教師教育，鼓勵不同類型的學校創造多種多樣的辦學目標和模式。第三，實行培養途徑的多樣化，改變以往那種只能通過師范院校定向培養教師的教育模式，建構一種多渠道、多途徑、多方式的立體交叉式的教師教育體系。
2堅持培養過程的一體化
隨著學習化社會的來臨，終身教育體系的建立，
以往的職前和職后教育各自獨立和互相隔離的狀況必須得到改變。要將教師教育視為一個持續發展的終身教育過程，將教師教育中的高等教育——專業培訓——職后教育建設成互相連貫、互相銜接的三個階段。首先，形成師范大學、綜合大學以及各種教師培訓機構共同承擔教師的培養與培訓的新體制，實現不同類型教師教育機構的銜接和溝通。在培養過程中，互換和認定學分，彼此承認學歷資格，使正規的職前培養和非正規的職后培訓成為教師終身教育的連續化過程。其次，要改變以往那種在投入上重物不重人的傾向，重視教育投入，特別是教師教育。第三，要建立教師教育一體化體系。在教育外部，實行教師教育與教育實踐、教師教育與經濟和社會相結合，實行有效的協調互動。在教育內部，實行教師教育的目標一體化、課程一體化和管理一體化，使教師教育質量的提高成為全社會共同努力的目標。
（二）建立教師教育經費投入的常規體制和專項經費制度
1加大教師教育職前階段的財政投入制度建設
目前我國對整個教育事業的財政投入尚未達到發展中國家的平均水平，而且每年的教育經費投入的逐年增長體制尚未真正確立，經費投入的增長不均衡。2002—2005年，全國國家財政性教育經費占gdp的比例分別為3。41％、3。28％、2。79％、2。82％，這與國際上通行的教育投入占gdp的4％的要求相距甚遠，此種財政投入體制深深制約了我國教育事業的發展和教師教育質量的提高。因此，需要從制度層面上徹底理順教育的財政投入體制。
2在教育經費的籌措制度上，探索多樣化的籌措體制
美國教師教育經費實行多樣化的資助方式，如社會捐資、為教師參加各種培訓提供經費以及通過強制手段如立法等以提高教師教育經費投入的執行率等，對于我國探索教師教育經費來源途徑具有一定的啟示意義。
3建立專項經費為主，多渠道為輔的教師教育經費制度
在絕大多數國家，xx歷來是教育經費的承擔主體，因此，教師教育經費，特別是教師的職后培訓可以形成以xx為主，社會、學校和教師個人為輔的多渠道機制。例如，美國聯邦xx、州、學區和教師個人共同分擔培訓費用，每年提供給每位教師選修一門課程所需費用的一半，每幾年給教師一次用于業務整體提高的休假年。這些做法值得我國借鑒。
（三）以文化生成為手段，重塑教師教育新文化
1強化教師教育的專業認同
研究表明，專業認同是教師教育的深層價值觀，它作為一種認知圖式支配著教師的理解、判斷和行為選擇。弗雷德．a。j。科爾塔根（fred。a。j。korthagen）提出的教師改變的洋蔥頭模型中認為，外界對人的影響或者人的改變可以分成不同的層次，這種層次類似于一個洋蔥頭結構：最外層是環境和行為，下一層次是能力，再往下是信念，最核心的層次是認同和使命。在當前教育轉型、改革和發展過程中，教師教育文化出現了諸多生存和發展方面的危機和尷尬。諸如教師教育“師范”情節的弱化、教師教育中的人格精神的平庸化和教師教育學科地位不高等，都與教師教育的專業認同偏差密切相關。因此，重塑教師教育新文化要從強化教師教育的專業認同開始。
一方面要關注教師的自我認同。從教師專業認同的形成來說，自我認同的建構是教師專業認同建構的核心和基礎。由于教師工作是一種高度自我涉入的職業，教師的自我認同在確立了教師的人格特質的同時，還成為制約教師教學實踐活動有效開展的重要因素。當前伴隨著我國社會轉型，基礎教育新課程改革日益深入，需要重新定位教師的職業角色，迫切需要我們關注教師的自我認同，關注教師專業認同的形成、發展、變化，引導教師建立積極的專業認同，使教師在職業生涯的不同階段都能得到專業發展。
另一方面，要重視教師教育職前階段的專業化培養。豪特雷諾德斯的研究發現，大學前的學生經歷是形成教師自我的主要因素。這說明教師在成為教師之前所遇到的角色模范，對于教師專業認同的形成具有重要意義。因此，應進一步深化職前師資培養模式各個環節的改革，讓教師教育專業學生能夠加深對教師職業與專業活動的認識，增強從事教育工作的積極性、自覺性。
2明確教師教育的基本價值取向，多維度探尋教師教育文化的生長點
一方面要以教師共同體的職業價值觀為導向，倡導堅定的教育理想、強烈的職業意識和職業奉獻精神，同時，將教師職業情感、能力和智慧作為教師專業化發展的生長點。另一方面，要糾正偏重群體文化價值而忽視個體價值，過分要求思想和行為的統一，對學生個性發展不夠關注和支持，不利于創新型人才培養的狀況；正確處理好教師教育的師范性和學術性之間的關系，改變培養目標單一，專業定位低，教學內容較陳舊，知識的專業化程度不高、學術性不強等傳統傾向。另外，在物質文化層面上，要高度重視教師教育的校園文化環境建設，把握教師教育的話語權，精心設計和布置校園環境，以“潤物細無聲”的方式使學生受到教師教育特色文化的浸潤和熏陶；在制度文化層面上，要通過顯性或隱性的教育、引導與熏陶，建立教師教育的行為模式養成體系。
3在教師教育文化生成的具體方法上實現個性化引導、浸潤式學習和實踐體驗等方面的文化認同
改變過去訓導的方式為個性化的引導，結合學生成長史的實際確立教育理想，達到心理層面的認同和自主實踐的成功；通過比較和辨析，展示教師教育核心價值觀中的理性品質，引導學生在多元化價值取向中進行正確的選擇，實現文化層面上的合理認同；要從重認知水平轉向重實踐體驗，通過反思和實踐，將外界的規范轉化為內省式的要求，達到行為上的自覺。
總之，在新的歷史時期，制度創新是教師教育改革和發展的宏觀前提和法律保障，而文化生成則是其微觀環節的技術策略。教師教育只有通過制度層面的創新與精神層面的文化重塑相結合，才能走出一條具有中國特色的、良性發展的教師教育專業化發展道路。
參考文獻
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