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淺談實踐哲學視野中的課程改革理論的優秀論文
在一個多元化的社會，由國家統一進行的課程改革如何發揮決策者的道德意識作用，保證課程改革的社會民主公正?對此，西方實踐哲學的課程改革理論作出了回答。其所倡導的實踐審議的思維方式也引起了國內的理論與實踐工作者的注意，并把它作為中國新一輪課程改革的重要理論基礎。筆者認為，對實踐哲學的課程改革理論不能采取簡單移植的態度，需要考慮到其產生的背景和理論的貢獻與局限，從而做出合理的取舍。
實踐哲學的課程改革理論興起于20世紀70年代。這一時期，西方國家的課程現代化改革運動遇到了阻力，受到了挫折。20世紀50年代以來，為了適應科技革命的挑戰和教育民主化的要求，西方社會發動了課程現代化改革運動。但是，對教育機會均等和教育民主化的大量實證調查結果表明，大批的工人階級和少數民族家庭出身的學生在課程改革中處于不利地位，并且教師在課程改革中采取了消極執行的態度。那么，為什么旨在促進社會公共利益的課程改革的結果沒有保證教育機會的平等和激發教師與社會公眾的課程改革參與熱情?課程改革應如何保證教育的民主、公正，調動教師與社會公眾的課程參與積極性和責任意識?在一個多元分化的社會如何在統一的國家課程改革中建立價值利益共識，避免劇烈的沖突和震蕩?作為20世紀60年代的課程改革參與者和發動者，英國的斯滕豪斯和美國的施瓦布等人開始反思這些問題。由于不滿于結構功能主義課程改革的價值中立立場，也不同意批判理論的激進的價值沖突和對抗的立場，他們把目光轉向了對課程改革實踐目標的倫理政治的思考，并從亞里士多德的實踐哲學和當時有影響的彼得斯的教育知識倫理學與羅爾斯的社會正義論中尋找課程改革的倫理政治學依據。
亞里士多德出于對一個完善的人和完善的城邦生活中沖突的厭惡和拒絕，試圖為城邦公民的共同生活尋找倫理學基礎[1]。這種共同生活的基礎在于雅典男性公民在城邦政治生活中的道德倫理實踐。亞里士多德認為，實踐生活指政治生活，是男性公民之間的交往活動。實踐作為倫理行為，是一種采取正確行動的選擇行動。作為正確行動的選擇行動，它以正確合理的判斷為基礎。這種判斷不是指依照法律原則的裁決，而是擇宜做出的公正行為。這種實踐判斷不同于策略判斷。策略判斷依據一般的原則，指向正確的行動。實踐判斷是一種善惡判斷，依據道德意識。策略判斷考慮的是手段的合理性，實踐判斷考慮的是目的合理性[2]。實踐判斷以實踐智慧為依據。實踐智慧也是一種知識，但是不同于科學、技術知識。三種知識在知識的對象、知識的性質、獲得的方式與過程和目的方面存在區別。具體來說，純粹科學是一種關于不可改變并必然存在的事物的知識，它是一種依賴于推理證明而能被人學習的演繹性知識，其典范就是數學。技術科學知識是關于制作或生產某種可改變事物并服務于制作者目的的一種與偶幸相聯系并能為人們學習的知識。實踐智慧是一種關于其對象是可改變事物的人類踐行的知識，并以在具體事務中的踐行作為自身的目的，它不是通過單純學習和傳授而獲得的，經驗在這里起了很大作用，它要求我們身體力行，去實現人類最大的善。
彼得斯認為，教育活動是有目的的價值活動，但是這種教育價值是教育過程內在而不是外在或附帶的結果。羅爾斯的社會正義論旨在為多元分化的社會提供新的政治自由原則。羅爾斯要解決的政治自由主義的問題是：一個自由而平等的公民——他們因各種合理的宗教學說、哲學學說和道德哲學而產生了深刻的分化一所組成的穩定而公正的社會之長治久安如何可能[4]?羅爾斯認為，任何一種合理的宗教學說、哲學學說和道德哲學都不可能得到全體公民的首肯，為集體合作提供基礎，因此需要建立一種新的自由原則。這種新的自由原則是一種平等自由的原則，是公正和差異的平衡和結合。其基本內涵是：所有社會的基本物品，包括自由和機會，收入和財富，自尊的基礎都需要平等的分配，除非這種不平等的分配最有利于最不利的群體。由于人的天賦存在差異和不平等，因此在作出教育資源分配的決定時，不能僅僅依據經濟效率和社會福利原則，僅僅考慮為社會提供訓練有素的勞動力的工具價值，而應依據平等差異的原則，優先對處境不利的人群予以補償，并由此增進和豐富個性和社會生活。
受亞里士多德、彼得斯和羅爾斯政治倫理學思想的影響，一些學者把課程改革看作一種由有道德能力的行動主體所做出的有關課程的自由、民主、平等、公正的道德政治實踐。從道德政治實踐的角度反思課程改革的目的與課程文化資源配置的社會公正性，影響課程改革的社會歷史文化情景性，形成了實踐哲學視野中的課程改革理論流派，主要的代表人物有英國的斯滕豪斯和埃里奧特，美國的施瓦布和瑞德等。
課程改革是一種權力和利益分配的活動，對于這種權力和利益分配活動的性質、主體、知識基礎、活動程序和對象的不同認識，形成了不同的課程改革理論主張。對此，實踐哲學的課程改革理論主要體現如下觀點。
(一)課程改革是一種倫理政治實踐
實踐哲學視野中的課程改革理論認為，課程革要解決的問題是如何公正地分配教育資源、學生應該學什么、如何作出理想的學習程序的決定和怎樣執行所做出的決定。對此，結構功能主義的課程改革把它作為側重通過效益成本分析來解決行動的效益和效率的技術實踐問題，而在實踐哲學的課程改革理論看來，盡管課程問題在目標固定的情況下可以轉化成程序問題，但是課程改革所涉及的問題主要是一種需要通過審議和實踐理性解決的不確定的實踐問題。課程改革是一種倫理政治實踐。課程改革作為倫理政治實踐，它具有如下特點：1)集體協作性。課程改革不是個人的行動，而是集體的交往協作活動。這種集體的交往和協作以集體的審議和決策的方式出現;2)互主體性。在集體審議過程中，參與審議的個人或群體都是主體。課程改革的主體具有多元性;3)是一種目的在于善的實踐判斷活動，而不是一種預先制定改革目的的程序活動。格蘭迪(Gmndy)曾有過一個例子：如果教師采取某種教學方法，目的在于有效的完成課程計劃規定的任務，并且，對教師工作成功的評價也是根據完成指定的課程計劃的程度，這種行動是策略行動和策略判斷。而如果教師采用某種方法時是基于考慮學生未來的幸福作出的判斷，這是一種實踐判斷教育性。埃里奧特認為，國家、學校教師和社會在課程改革的相互協商審議的過程中進行相互教育。施瓦布認為，課程發展是一種實踐活動，這種實踐活動是一種集體的決策活動，是一種倫理道德活動。
瑞德認為，對課程改革作為倫理政治實踐活動性質的準確理解需要消除幾種錯誤的觀念：1)把實踐作為與理論相對的具體的日�；顒�，看成是需要理論指導的活動，而忽視了理論與實踐的本質區別;2)把實踐作為利用資源和技能的活動，忽視了影響和支配實踐活動的歷史傳統與美德因素;3)把實踐作為一種價值中立的活動，看成是知道如何做的技術，忽視了實踐的社會、文化和政治性質。其中，瑞德特別強調要把課程改革作為實踐活動與理論活動區別開來。他認為，實踐與理論一樣同是探究活動，都是為了解決問題和疑惑，但是實踐與理論是兩種不同的探究形式。二者所解決的問題的性質、依據的知識基礎、采用的方法和結果存在差異。理論要解決的是思維和邏輯問題，需要運用一般的原理，采用推斷和演繹的方法，其結果在于做出解釋、說明;實踐要解決的是具體的社會歷史事件，依據的是特殊的經驗，采用的是審議的方法，其結果在于采取恰當的行動。實踐依賴于群體的歷史傳統和個人的美德，是一種歷史的道德倫理活動，是一種道德選擇。
(二)課程改革是集體的審議活動
課程改革作為一種倫理政治實踐，其最本質的特征在于作出決定。那么，誰有權作出課程改革的決定呢?做決定的合法性和合理性依據是什么呢?由于實踐哲學的課程改革理論強調課程改革實踐的目的的價值沖突性和結果的不確定性，因此實踐哲學的課程改革理論強調課程改革是集體的審議活動。作為一種集體的審議活動，課程改革的主體既不是政府及代表政府的技術專家，也不是教師，而是政府、學校、教師和社會公眾集體審議決策的結果。施瓦布認為，這種課程改革的集體決策以學校為基礎，由校長、社區代表、教師、學生、教材專家、課程專家、心理學家和社會學家等組成，只有小組能夠收集課程決定所需要的各種證據和專門知識。埃里奧特在對20世紀60年代和80年代英國的課程改革進行反思時指出，課程改革的主體不僅僅是教師，也不僅僅是國家。埃里奧特主張超越課程改革主體的二分法，建立一種建立在學校、地方政府和國家之間不斷建構和再構基礎上的協商的國家課程發展機制，由代表學校、地區和國家的教師、家長、雇主、雇員、政府官員，在對話中通過共享和協商他們各自對教育目標和過程的立場和觀點，嘗試形成留有爭議空間的共識。
在強調課程改革的集體審議時，實踐哲學的課程改革理論還強調把課程改革的權力逐步移交給直接面向課程改革實踐結果的教師、學生和社會公眾。斯滕豪斯認為，教師是課程發展的主體，教師不是課程方案和政策的被動的執行者，而是主動的實踐者和反思者，“沒有教師作為學校和教室實踐研究者的專業發展就沒有課程的發展”。受斯滕豪斯的影響，埃里奧特基于對20世紀90年代社會觀察指出，在發達的社會，變革不再是長期的穩定期間的短暫的事件，而是經常的、持續不斷的、難以科學預測和進行社會控制的。因此，發達的社會是一種風險社會，面對風險、不確定性和復雜性，政府對風險結果的控制能力有限。在這種情況下，應把形成社會存在條件的責任轉交給直接面對風險結果的社會公眾，對于什么是好的道德判斷不應僅僅由政府或知識專家來決定，即使是民選的政府或具有社會權威的知識專家。
(三)課程改革是在實踐理性指導下的行動
人們常說實踐是在理論指導下的行動，沒有理論指導的行動是盲目的實踐。在實踐哲學的課程改革理論看來，問題不在于課程改革有沒有理論指導，因為如瑞德所言，國家對學校課程改革的干預從來都不是非理論的，它總是暗含著某種課程觀和指導課程設計的理論。問題在于國家課程決定依據的是什么性質的理論，是何種理論，課程改革理論和課程改革實踐應建立何種關系。在施瓦布看來，課程的理論不只一種，課程理論也存在正確和錯誤之分，而課程領域的危機在于習慣的、不加思考和錯誤的依賴理論，依據單一的、不可靠的理論[5]。基于對課程改革理論現狀的批判，施瓦布和瑞德認為，在強調課程改革理論對課程改革實踐的指導作用時，課程的理論和實踐工作者首先要考慮的問題是“課程問題是什么性質的問題”。對課程問題性質的判斷將會導致不同的解決問題的策略。因此，課程改革需要根據問題的性質來選擇理論。瑞德認為，課程理論是解決課程問題的。而問題可以分為解決行動程序的理論問題和解決行動的手段和目的問題的實踐問題。與理論和學術問題相比較，實踐問題具有以下特征[8(需要做出決定;做決定的依據是不確定的，沒有什么能夠確定無疑地告訴我們應該顧及誰的利益，考慮何種依據或優先考慮何種主題;需要考慮現實狀況和歷史，不是從零開始;每個問題都是獨特的，是特定的時空的產物;需要在競爭的目標和價值之間做出裁決，一些人因此受益，而這可能以犧牲另一些人的利益為代價;結果的不可預測性;判斷實踐行動的根據不在于行動本身而在于行動要達到的理想的目的。課程問題主要是一種需要通過審議和實踐理性解決的不確定的實踐問題。
由于存在兩類不同的問題，因此存在兩類不同的知識和相應的探究活動，即理論問題與理論探究，實踐問題與實踐探究。理論問題對應于原理思維，是在無可爭議的前提和可以證明的事實基礎上的邏輯推理，實踐問題對應于審議思維，強調前提的可爭議性、事實的不確定性和心理邏輯。理論和實踐的活動在目的、對象和方法上存在區別。具體來說，理論活動的目的在于獲取普遍知識，而實踐活動的目的在于作出決策;理論活動的對象是一般、普遍不變的事物，它是在已經確認和公認的抽象理論體系基礎上進行的，而實踐活動的對象是不確定的、具有很大差異性的情景，它是在已有的實踐智慧基礎上進行的;理論活動的進行往往是根據一般的原理進行邏輯的推理和資料的驗證，而實踐活動往往沒有可靠的現成的原理，它需要基于對實踐情景的理解、溝通來達成共識。
從上面的分析我們可以看出，對課程改革理論知識的來源與構成，實踐哲學的課程改革理論主要強調課程改革的倫理學基礎。在理論與實踐的關系(二)課程改革是集體的審議活課程改革作為一種倫理政治實踐，其最本質的特征在于作出決定。那么，誰有權作出課程改革的決定呢?做決定的合法性和合理性依據是什么呢?由于實踐哲學的課程改革理論強調課程改革實踐的目的的價值沖突性和結果的不確定性，因此實踐哲學的課程改革理論強調課程改革是集體的審議活動。作為一種集體的審議活動，課程改革的主體既不是政府及代表政府的技術專家，也不是教師，而是政府、學校、教師和社會公眾集體審議決策的結果。施瓦布認為，這種課程改革的集體決策以學校為基礎，由校長、社區代表、教師、學生、教材專家、課程專家、心理學家和社會學家等組成，只有小組能夠收集課程決定所需要的各種證據和專門知識。埃里奧特在對20世紀60年代和80年代英國的課程改革進行反思時指出，課程改革的主體不僅僅是教師，也不僅僅是國家。埃里奧特主張超越課程改革主體的二分法，建立一種建立在學校、地方政府和國家之間不斷建構和再構基礎上的協商的國家課程發展機制，由代表學校、地區和國家的教師、家長、雇主、雇員、政府官員，在對話中通過共享和協商他們各自對教育目標和過程的立場和觀點，嘗試形成留有爭議空間的共識。
在強調課程改革的集體審議時，實踐哲學的課程改革理論還強調把課程改革的權力逐步移交給直接面向課程改革實踐結果的教師、學生和社會公眾。斯滕豪斯認為，教師是課程發展的主體，教師不是課程方案和政策的被動的執行者，而是主動的實踐者和反思者，“沒有教師作為學校和教室實踐研究者的專業發展就沒有課程的發展”。受斯滕豪斯的影響，埃里奧特基于對20世紀90年代社會觀察指出，在發達的社會，變革不再是長期的穩定期間的短暫的事件，而是經常的、持續不斷的、難以科學預測和進行社會控制的。因此，發達的社會是一種風險社會，面對風險、不確定性和復雜性，政府對風險結果的控制能力有限。在這種情況下，應把形成社會存在條件的責任轉交給直接面對風險結果的社會公眾，對于什么是好的道德判斷不應僅僅由政府或知識專家來決定，即使是民選的政府或具有社會權威的知識專家。
(四)課程改革是在實踐理性指導下的行動
人們常說實踐是在理論指導下的行動，沒有理論指導的行動是盲目的實踐。在實踐哲學的課程改革理論看來，問題不在于課程改革有沒有理論指導，因為如瑞德所言，國家對學校課程改革的干預從來都不是非理論的，它總是暗含著某種課程觀和指導課程設計的理論。問題在于國家課程決定依據的是什么性質的理論，是何種理論，課程改革理論和課程改革實踐應建立何種關系。在施瓦布看來，課程的理論不只一種，課程理論也存在正確和錯誤之分，而課程領域的危機在于習慣的、不加思考和錯誤的依賴理論，依據單一的、不可靠的理論[5]�；趯φn程改革理論現狀的批判，施瓦布和瑞德認為，在強調課程改革理論對課程改革實踐的指導作用時，課程的理論和實踐工作者首先要考慮的問題是“課程問題是什么性質的問題”。對課程問題性質的判斷將會導致不同的解決問題的策略。因此，課程改革需要根據問題的性質來選擇理論。瑞德認為，課程理論是解決課程問題的。而問題可以分為解決行動程序的理論問題和解決行動的手段和目的問題的實踐問題。與理論和學術問題相比較，實踐問題具有以下特征[8(需要做出決定;做決定的依據是不確定的，沒有什么能夠確定無疑地告訴我們應該顧及誰的利益，考慮何種依據或優先考慮何種主題;需要考慮現實狀況和歷史，不是從零開始;每個問題都是獨特的，是特定的時空的產物;需要在競爭的目標和價值之間做出裁決，一些人因此受益，而這可能以犧牲另一些人的利益為代價;結果的不可預測性;判斷實踐行動的根據不在于行動本身而在于行動要達到的理想的目的。課程問題主要是一種需要通過審議和實踐理性解決的不確定的實踐問題。
由于存在兩類不同的問題，因此存在兩類不同的知識和相應的探究活動，即理論問題與理論探究，實踐問題與實踐探究。理論問題對應于原理思維，是在無可爭議的前提和可以證明的事實基礎上的邏輯推理，實踐問題對應于審議思維，強調前提的可爭議性、事實的不確定性和心理邏輯。理論和實踐的活動在目的、對象和方法上存在區別。具體來說，理論活動的目的在于獲取普遍知識，而實踐活動的目的在于作出決策;理論活動的對象是一般、普遍不變的事物，它是在已經確認和公認的抽象理論體系基礎上進行的，而實踐活動的對象是不確定的、具有很大差異性的情景，它是在已有的實踐智慧基礎上進行的;理論活動的進行往往是根據一般的原理進行邏輯的推理和資料的驗證，而實踐活動往往沒有可靠的現成的原理，它需要基于對實踐情景的理解、溝通來達成共識。
從上面的分析我們可以看出，對課程改革理論知識的來源與構成，實踐哲學的課程改革理論主要強調課程改革的倫理學基礎。在理論與實踐的關系上強調實踐的優先性，強調理論對實踐的意義價值的解釋作用。
(五)課程決定的方式是一種審議的方式
實踐哲學的課程改革理論認為，課程改革的目的在于實現課程資源配置的民主公正。那么，采取什么樣的課程決策程序和課程資源分配方式才能有利于教育民主?實踐哲學的課程改革理論認為，必須使課程決策建立在社會公眾集體決策的基礎上，使課程決策的過程成為一個集體審議的過程。施瓦布、瑞德和埃里奧特分別在對結構功能主義的技術工程模式批判的基礎上提出了不同的集體審議程序。
施瓦布認為，審議的過程包括“發現-聯合-運用”三個階段，通過發現的過程了解課程發展面臨的真實問題和不同的利益需求，通過聯合尋求最大的共同利益，通過利用的環節使集體的決策得以實施。這三個過程不是連續的，而是交替的。
瑞德認為，在許多公共政策領域，權宜之計、程序、多數投票和權威意見已經侵占了鑒別、審議和判斷的位置。這主要是因為人們更關注效率問題，從而使得解決效益問題的科學管理、效益成本分析和目標管理成為解決一切問題的方法，忽視了課程決策問題的實踐審議性質。瑞德提出通過審議的方式來進行課程的決策，這種審議的方式不是通過預先指定的目標，而是通過對課程的目標進行審議，讓不同的利益組在課程目標的制定過程中有充分的發言權。瑞德援引威克爾(Vicker)和施瓦布等人的觀點，提出了國家課程決策和課程政策作為一種集體的決策活動須經歷的五個階段[7((pp.27-30):l)鑒別一明確問題的性質和原因，避免因匆忙對問題的性質和原因做出判斷而導致解決錯誤的問題，而錯誤的問題又會導致浪費時間、資源，超出解決能力以及付出很大的代價;2)事實判斷一與問題有關的事實是什么。事實判斷包括對不同的利益群體的感受、價值和信仰的判斷，因此事實判斷不是收集信息的程序活動，而是一種批判和整合的精神活動;3)價值判斷一什么解決方案是可接受的。價值判斷是對行動結果的利弊進行判斷，基于道德的價值判斷的結果，一些行動可能因為有不理想的負效應、昂貴和無效而被排除;4)形成被選方案——可能做什么。提供可供比較和評價的行動方案;建議一應該做什么。
埃里奧特認為，20世紀60年代以來流行的課程改革的社會工程模式存在缺點。這種缺點主要表現在：1)沒有考慮社會中的人的行動和交往的復雜性;2)容易使人們把阻礙課程改革的條件歸之于改革的速度太快、資源缺乏和學科知識不夠的問題，并且認為這些問題可以隨著時間逐步消失，而忽視了課程改革的倫理政治問題;3)容易忽視處于課程改革邊緣地位的地方和學校教師的作用，把邊緣的沉默看成是達成共識而不是因為共同的無權和無能為力感�；趯�20世紀60年代和80年代英國兩次大的課程改革的反思，埃里奧特認為，課程改革失敗的經驗表明，課程改革失敗的原因不在于課程改革是由教師發動的，是無計劃的，因而降低了教育質量標準，而是在于課程改革采取了社會工程模式。他因此倡導課程改革的社會實驗模式，主張建立一種建立在學校、地方政府和國家之間不斷建構和再構基礎上的協商的國家課程發展機制。
(六)課程改革應就自身的目的、價值作出審議
在對課程改革活動的對象的認識上，不同于結構功能主義對課程內容和實施方法的技術程序問題的關注，實踐哲學的課程改革理論轉向對課程改革目標的道德合理性和政治合法性的關注。施瓦布強調對學生、教師、教材和環境四種課程要素及其相互之間的關系作出審議。這四個要素之間的關系具體包括：教師與教師之間的相互作用;教師與學生之間的相互作用;教師與教材之間的相互作用;教師與環境之間的相互作用;學生與教師之間、學生與學生之間、學生與教材之間、學生與環境之間的關系等。斯滕豪斯、埃里奧特和瑞德強調主張發揮教師、社會公眾對課程改革目標的實踐審議作用和道德判斷作用。
實踐哲學的課程改革理論要解決的是課程改革與社會民主公平的問題，這一問題反映了多元民主社會沖突的事實和整合的要求，至今仍有現實性。實踐哲學的課程改革理論強調課程決策者的道德意識在促進課程改革民主中的作用，突出了改革中人的因素，突出了人的選擇性和責任意識。這種課程改革的理論解釋和實踐方案有一定的合理性和先進性。進入20世紀90年代后，西方社會隨著后工業社會或信息社會的來臨，社會變化速度的急劇加快，社會變化的結果的極大不確定性，個人具有了更大的選擇空間和自主性。在這種情況下，課程改革如何充分調動教師、政府和社會公眾的道德責任意識，使之能根據情境變化做出恰當的課程決策，這已成為當今時代課程改革理論關注的話題。實踐哲學的課程改革理論通過與亞里士多德、彼得斯和羅爾斯的倫理學思想的聯系，使得課程改革研究的主題從對如何教的問題轉向應教什么的問題，以及課程改革理論與實踐應建立何種關系的問題。這對赫爾巴特、斯賓塞和泰勒等所開創的技術理性的課程設計研究而言，在研究的主題、理論和方法上無疑是一個重要的突破。另外，作為一種課程改革的理論，實踐哲學的課程改革理論強調影響課程改革因素的復雜性和課程改革理論的特殊性，對課程改革理論與實踐的關系做出了新的解釋，給人以很大的啟發性。正是由于實踐哲學課程改革理論的時代性、先進性和啟發性，實踐哲學的課程改革理論處于不斷發展的過程中，至今仍有影響。
實踐哲學的課程改革理論也存在不足之處。這種不足主要表現在以下三方面第一，在研究的主題上片面強調課程改革與政治民主和人的發展的關系，把課程改革的政治目的、人的發展目的和經濟發展的要求對立起來，這不符合當今全球化時代國家經濟競爭的要求。
第二，在理論依據上，片面強調課程決策者的道德意識對課程改革的民主的作用，忽視了經濟活動對課程改革的影響，因而難以解釋課程改革促進社會民主的真正動力。同時，相對忽視社會結構對課程改革實踐的影響和制約，表現出唯意志論的傾向。由于忽視了對課程改革實踐起作用的重要的社會力量，因此使得實踐哲學的課程改革理論缺乏解釋力。
第三，實踐哲學的課程改革理論強調影響課程改革因素的復雜性，突出了課程改革的審議模式，這有利于課程的民主化。但是，實踐哲學的課程改革假想課程改革是在無權力干擾的平等主體之間所進行的集體課程決策，這在充滿權力的支配甚至誘騙、欺詐的現實社會中何以可能?實踐哲學的課程改革理論并沒有給出可操作的方案，因而表現出理想化的特征。甚至瑞德也承認，盡管一個好的課程決定是基于對選擇的需要、可能性和尺度做出的無遺漏和誠實的評價，但是這是理想的。
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