高職教師職稱評定中的問題與對策

　　高職教師職稱評定中的問題與對策

　　摘 要：高等職業教育的特殊性決定了對高職教師的素質要求有不同的特點。

　　目前高職教師職稱評審仍是與普通高校一起進行，存在著缺乏高職教師職稱評審的合理機制和標準、科研要求過高和不注重育人標準等問題，給高職教育的發展造成了消極影響。

　　必須加大改革力度，采取有效措施，改革高職教師職稱評審機制和評審辦法，盡快出臺新的評審政策和標準，突出高職教育的科研特色，強化高職教育的育人標準。

　　關鍵詞：高職教師; 職稱評定; 問題與對策

　　高職教育是高等教育的一部分，和普通高等教育同屬于高等教育范疇，但其類型特征是職業技術教育。

　　它與普通高等教育在培養目標、教學模式、服務方向、生源質量等各方面都有著本質的區別，因而對作為高職教育教學實施者和高職教育特色體現者的高職教師的素質也有著與普通高校教師不同的要求。

　　但是，作為主要評價手段的職稱評定，卻套用普通高校的標準和辦法，顯然與高職教育的性質不相適應，在一定程度上影響了教師積極性、創造性和奉獻精神的發揮，影響了高職教師隊伍建設乃至高職院校的發展。

　　一、高職教師職務評定過程中的問題

　　1.高職教師職稱評定套用普通高校教師職稱評審機制，忽視了高職教育的特殊性。

　　高等職業教育在培養目標、教學模式、辦學層次、生源質量等很多方面具有與普通高等教育不同的特點。

　　在培養目標上，高職教育的目標是培養生產、建設、管理、服務一線的應用型人才，普通高校的目標是培養研究型、知識型人才;在教學要求上，高職教學突出實踐性教學環節，注重操作技能的培養，普通本科教育注重理論知識傳授的系統性與完整性;在專業設置上，高職教育以社會需求為導向，以市場發展變化為信號，其實用性、針對性明顯強于普通高校;在培養目標的實現途徑上，產學結合是是高職教育發展的必由之路。

　　在學歷層次和學制上，高職教育學歷層次從整體上低于普通高等教育學，高職教育的主體是專科層次，學制一般2～3年，普通高校的主體是本科層次，學制4～5年;在生源質量上，高職生源的文化基礎低于普通高校。

　　高職教育與普通高等教育的差別，決定高職教師的知識結構、能力結構及采用的教學方法等與普通高校教師也有差別，其職稱評定的標準和方法也應有差別。

　　可是，目前高職教師的職稱評定卻與普通高校一起進行，同一標準，忽視了高職教育的特殊性，沒有突出高職教育的辦學理念，也不利于形成正確的辦學導向。

　　2.缺乏高職教師職稱評定的單獨標準，不能客觀公正地體現高職教師的能力和水平，不利于充分發揮高職教師的積極性、主動性和才智。

　　高職教育的人才培養過程，是以職業崗位要求為主導、以應用技術和職業技能為核心、以產學研相結合為途徑的教學過程。

　　突出實踐性教學環節，強化操作技能培訓，在高職人才培養目標實現中起著關鍵作用。

　　高職教育要求高職教師具備“雙師”素質，尤其是專業課教師既要具有教師資格證書，又要具有職業技能證書。

　　這就是說，作為教學組織者、指導者、實施者的高職教師，既要儲備厚實的理論知識、寬泛的專業常識，更要有很強的操作技能，有解決技術問題和開發完成項目的能力。

　　如果高職教師職稱評定完全套用普通高校教師評定標準，忽視技能等級，顯然不能整體地反映高職教師的能力和水平，起碼沒有承認他們的實踐操作能力，甚至是人為地加重了高職教師的負擔，拔高了高職教師的評定標準。

　　高職教師的技術能力在關系到他們切身利益的職稱評定中被忽視，就是其勞動付出和勞動成果得不到承認，不利于高職教師工作積極性和才智的發揮，特別是會挫傷他們提高業務水平尤其是實踐水平的積極性。

　　3.在職稱評定上，用普通高校的科研標準要求高職教師，會形成錯誤導向，既不利于高職院校科研特色的形成，也不利于高職院校師資隊伍結構的優化和優良學術風氣的形成。

　　首先，高職院校的科研具有地方性、應用性等特點，側重于應用技術研究和技術成果的推廣，而普通高等教育的科研重點是基礎理論研究，如科學發現研究、應用理論研究等，它們的成果和產出形式有很大的不同，存在諸多不可比因素，如果在職稱評定上，用普通高校的科研標準來要求高職教師，勢必形成誤導，迫使高職教師把目光放在“理論研究”上，會迷失高職科研的方向，喪失服務社會的功能。

　　二是普通高校特別是科研型高校和科研教學型高校的工作重心在科研，而高職院校屬于教學型高校，教師用于科研的時間和精力相對有限。

　　如果用普通高校教師的科研標準要求高職教師，會引導高職教師放松本職，或只是應付當前的教學任務，騰出時間去拼湊論文，以湊足晉級所需的論文數量(這些論文很可能與教學無關)，以便能順利評上職稱，也難免使一些教師在物欲名利驅動下，無視道德和責任，降低教學質量跑“項目”、買“成果”，甚至用抄襲、剽竊等手段來達到目的，危害校園清正的學術風氣。

　　目前高職院校師資隊伍職稱結構很不樂觀，副高以上職稱太少，有的學校存在無正高職稱的狀況，形勢非常嚴峻，離教育部《高職高專人才培養水平評估指標體系》中有關師資隊伍的達標條件相差甚遠，一個重要原因是科研瓶頸。

　　高職院校教師在自身科研素質、科研課題申報機會、科研工作條件等方面和普通高校存在著較大差距，因而在開展科研工作、取得科研業績、發表科研論文方面存在著相當大的難度。

　　而現行的職稱評定辦法與標準導致轉型類高職院校教師在職稱過渡中，因缺少論文論著等理論成果不能平穩實現職稱過渡。

　　在正常晉職中，科研更是高職院校教師職稱提升的主要制約因素。

　　4.現行職稱評定政策不注重育人標準，與高職院校的培養目標和培養體系脫節。

　　職業生活只是人生的一部分。

　　在學生進行技術準備的過程中，同時構建起豐富的精神世界，培養熱愛生活、承擔責任、文明知禮、和諧發展的人也是高等職業教育的使命。

　　學校要從這一目標出發，既重教書又重育人，要為育人目標的實現設置理想的職業培養環境，建立職業知識、能力、素質培養體系，并將其貫穿于整個理論教學與實踐教學的過程中。

　　在日常學生管理中，也要體現職業培養特色。

　　這就要求高職教師以身作則，身體力行，在教書育人特別是在指導學生實訓的過程中培養學生的職業理想、職業責任感、勞動態度和敬業精神、法紀意識、職業道德情操、團隊意識和吃苦耐勞精神。

　　現行職稱評定政策對教師的任職年限、學歷學位、外語水平及學識水平、業務能力、工作業績等都有具體的規定或明細的量化標準，但在高職教師的育人要求及其標準上，只籠統體現在政治條件或師德表現中，不明確，不具體，比較弱化。

　　會導致高職教師對培養對象的品德素養和綜合素質的忽視，不利于高職人才培養目標的全面實現。

　　二、高職教師職稱評定的對策

　　應該高興地看到，人們已經逐漸認識到了單獨設立高職教師職稱評定標準的必要性、重要性和緊迫性，但到目前為止，我國仍然沒有出臺高職院校教師評定的統一政策和指導意見。

　　在評定過程中，雖有口頭安排，但沒有執行標準。

　　政策和制度是重要的指揮棒，它引導社會資源的流向和人們的價值取向。

　　因此，加快改革步伐，建立客觀、合理、公正、公開的高職教師職稱評定機制，發揮職稱評定的正導向作用，促進高職教師隊伍的建設和高職教育的發展。

　　1.改革高職教師職稱評定機制，實行高職教師與普通高校教師職稱分開評定。

　　一是要切實解決好轉型類院校教師職稱由中職系列到高校系列的轉評問題。

　　從中職升格為高職的轉型類學校，其教師的職稱都有一個轉系列的職稱過渡問題，可是，在突如其來的轉評面前，很多教師因缺少高教系列標準中的論文、論著等“硬件”而擱淺。

　　事實上，這批教師因技術嫻熟和經驗豐富，在目前和今后一個長時期里，在高職院校都是挑大梁、當骨干的中堅力量。

　　要從實際出發，尊重歷史，尊重事實，理順關系，采取單設標準、單獨開評的辦法，解決一大批“轉型”類學校教師職稱轉評擱淺的現實問題，以使他們安心本職工作，逐步實現自身知識結構的優化，專業技能和教學水平的提高。

　　二是獨立設置高職教師職稱評定系列。

　　我國現有三十八個職稱評定系列，劃分不同系列的依據是行業職業的不同工作性質和特點。

　　其中教師這個稱謂的職稱評定就按層次、類型分成了六個不同評定系列，并有不同的評定標準和辦法。

　　目前初、中級教育均按類別分開評定職稱，唯獨高等教育合并開評，且適用相同標準，很不合理，改革勢在必行。

　　三是改革職稱評定的辦法，實行集中學術評審與現場操作考核相結合，既將高職教師參評職稱的學術水平材料集中上報到相應職稱評審機構，由專家統一評審，以保證高職教師作為高等教育施教者應有的學識水平;對高職教師的操作技能采取現場實地操作的方法，組織行業專家評定，更能反映高職教師實踐技能的真實水平。

　　還可以探索評定高職教師職稱評定的量化考核辦法，使職稱評定更具針對性、實效性，更加客觀公正。

　　四是要進一步完善高職教師職稱評定的監管機制，如建立評委庫前公示制度、評委承諾制度、評委考核制度，同時堅持評委隨機抽簽制度和評定復審制度等。

　　2.盡快出臺高職教師職稱評定的標準和條件。

　　這是高職院校教師職稱改革的核心問題。

　　高職教師的職稱評定標準，除在任職年限、外語水平、計算機能力、普通話等常規性要求上執行國家有關政策外，在論文、論著、科研成果、表彰獎勵上要體現高職教育的特色。

　　高職院校教師評聘制度要破除論資排輩觀念，革除只重科研，輕視教學的思想，在參評資格上，要兼顧教師資格和職業技能資格;在教學能力上，要堅持理論教學與實踐教學并重，從課堂教學與實訓指導兩方面綜合評價教師的教學水平和能力;在科研上，不能只以論文數量、級別論短長，不能只以有無論著作取舍，高職教師根據區域經濟特色和教學需要開發的校本教材能貼近實際，有效提高人才培養的質量，同樣予以承認;高職教師服務經濟、進行技術成果的應用和推廣，產生了良好的經濟效益，也是成果。

　　對于雙師型教師，特別是能工巧匠，在學歷學位上應適當降低條件，對實績突出的“雙師”型教師要設立破格評定標準。

　　筆者認為，高校教師資格證書只是進入高職教育領域從業的“門票”，并不能代表其學識水平、業務能力和貢獻;將高職教師的專業技術職務名稱變更為行業技術資格證書的主張也是有失偏頗的，這不僅會降低高職教師作為高等教育工作者應有的條件和水準，而且會丟棄教師傳道、授業、解惑的特定職業性。

　　3.改變重能輕德觀念，注重實訓環節的育人功能，強化育人標準。

　　一是要克服高職教師職稱評定中重專業、輕素質，重教育、輕德育的現象，強化和細化高職教師的政治要求和師德表現，使有關條件和標準更加具體，更具操作性和可比性。

　　二是在評定標準的制定和評審過程中，強化實訓育人的功能和標準。

　　高職教育的實訓教學環節在育才和育人方面有著特殊重要的作用，實訓不僅給學生傳授技術，而且是培養學生堅定的職業理想、高度的職業責任感、勤奮的勞動態度和敬業精神、嚴謹的法紀意識、恪盡職守的職業道德情操、友好協作的團隊意識和吃苦耐勞的意志的最好手段。

　　三是要把教師培養人才及其效果的狀況作為職稱評定的主要依據，對專業理論課教師和專業技術課教師尤其要把科研成果轉化、技術改革、操作創新和指導學生實踐的效果放在第一位，真正體現公開、公正與公平。

　　要把學生滿意率、組織學生參與技術創新和獲得發明專利、指導學生參加各項技能大賽成績、為企業和社區服務的成效等作為教師專業技術職務評定的重要條件，要將用人單位對學生的評價列為教師職稱評定的參考依據，從而促使高職院校教師殫心竭力、專注本職，為社會培養大批品行優秀、理論夠用、技術嫻熟、敬業有為的職業人。

　　參考文獻

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