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淺析大學本科研究型教學的三層次教學模式論文
研究型教學是近些年我國高等教育教學研究與實踐提及頻次最高的主題之一。基于不同視角，教育理論研究與教學實踐工作者們對此提出了不盡相同的理解。直觀來說，研究型教學是以真實的科學研究活動為核心，學生承擔科研任務并從中學習知識的一種教學模式。從教學思想、教學模式和教學策略來理解，研究型教學是以現代教育教學理論為基礎，以教學和研究相結合為基本原則，以提高學生綜合素質和自主創新學習能力為宗旨，以培養學生的問題意識、探究意識、創新精神和實踐能力為重點的教學活動過程。從本質上看，研究型教學是以培養創新性人才為目標，將科學研究與教學有機結合，形成“研究依托教學-教學支持研究-研究反哺教學”的教學和科研相長的一種教學模式。從實踐角度來說，研究型教學要求在課程課堂教學中實現師生角色功能的雙重轉型，即教師要從“教”轉向“導”，而學生則從“學”轉向“研”，在課堂中充分挖掘和激發學生主動學習意識和探究精神，形成以學生為中心，以探索知識和解決實際問題為導向的新型課堂教學模式.因此，在研究型教學過程中，需要通過優化教學設計，充分發揮學生的主觀能動性，引導學生積極主動地發現問題，提出問題，分析問題，解決問題，使學習、探索、研究和實踐有機地結合在一起，通過研究型教學課程激發學生的科學研究和創新精神，培養學生自主性和研究性知識獲取的能力。
本科教學面對的是被動學習成為習慣、主動學習正在形成、研究能力尚需培養的從高中向研究生過渡階段的學生，這些課程受眾對新的知識既有好奇心，又有探索精神，而且更有躍躍欲試展示能力的實踐沖動。研究型教學十分適合本科生的學習與能力培養。但是，現有多數研究型教學的相關文獻都從理論層面或依托具體課程分析研究型教學，較少論及其具有實踐指導意義的教學執行模式，特別是很少根據本科生的學習和能力特點提出系統的實踐步驟和過程。
據此，課題組從課堂引導、課堂實踐和課后實踐出發，構建和分析了三層次研究型教學模式，結合本科生的學習、研究、實踐和能力提升特點，提出大學本科研究型教學的實踐活動不應止步于課堂或課程，而是需要循序漸進地引導、訓練與支持學生形成創新思維和研究能力的觀點。這樣既能補充和豐富研究型教學的理論研究，又能對研究型教學實踐發揮一定的參考作用，更希望能夠啟發大學本科教育實踐者對本科生研究型教學實踐的深入思考。
一、課堂引導層次
傳統本科課堂教學屬于接受性教學，在課程知識傳承上講究繼承，在教學思維方式上注重求同，在內容講授方式上偏重主導，在學生能力培養上提倡統一。這些特點在一定程度上延長了本科生在高中學習階段的被動學習習慣，忽視了學生的主體主動精神和創新創造才能。而研究型課堂教學的首要任務是變革學生的課堂學習方式，其核心是教師由主導變為引導，學生由被動轉為主動。
具體而言，本科研究型教學的課堂引導層次是指在45 分鐘的課堂教學活動中，改變傳統教學以教師“知識點講授”為主的教學模式，而轉向教師問題引導下的學生自我思考與學習模式。這里要求教師在課堂教學中不僅需要對課程相關內容提出問題，更重要的是要教會學生如何分析問題，尋找與問題相關的課堂知識要領，并且能夠提出解決的設想和方案。
本科研究型教學的課堂引導離不開課程知識體系的構建與相關前沿知識點的綜合。傳統教材一般講述相對完整的知識體系，偏重于整體而對個別知識點的探討或研究不夠深入，因而依據教材知識體系的講授往往會形成教師講學生聽的單向信息傳輸。由此，本科研究型教學課堂應該突破傳統教材的局限性，在教學內容上體現開放性、前沿性與綜合性，在保證課程基本理論體系完整的基礎上，根據相關學科的研究內容適量融入研究性與熱門現象的分析，激發學生探索興趣和主動深入理解知識點。
本科研究型課堂引導層次最后需要根據課程和研究的內容提出一系列的小型探究課題。在學習課程知識體系的基礎上，學生根據重要知識點進行理解與應用，教師引導學生自己去查資料，找數據，完成以論文或者小項目為表現形式的初級研究性活動，并準備在后續課堂上進行匯報和討論，即將研究型教學導入課堂實踐層次。因此，本科研究型教學的課堂引導層次的主要目的是：在傳授知識的基礎上重點突出重要知識點的研究性特征，啟迪學生主動思考，引導學生理解問題，分析問題和解決問題，并激發學生的研究興趣和將學到的知識與方法應用到實踐中去。
二、課堂實踐層次
傳統教學缺乏課堂實踐，似乎經過教師提問與學生回答以及課堂交流互動就算完成了本科教學的課堂實踐行為。事實上這種提問與回答方式的互動是淺層次和短效應的，教師依舊是主動提問，學生依舊是被動回答，學生的思考過程短暫，幾乎沒有真正的知識領會與實踐貫通的過程，更談不上所謂的學生研究活動。
需要指出，本科研究型教學的課堂實踐層次是學生從“學”轉向“研”的重要一步。要求學生在課下探索課堂引導層次中提出的研究性課題，在課堂上匯報研究內容與成果。在課堂實踐層次過程中，不僅教師可以根據研究內容向學生提出問題，而且學生也可以向教師提出問題，并對研究相關問題進行平等對話，以探索式的教學互動模式開展課堂實踐。因此，本科研究型教學課堂實踐層次的活動與傳統教學的淺層次課堂互動有本質的區別。這一區別主要在于，本科研究型教學課堂實踐層次的基礎是課堂引導層次提出的問題及課后學生自行開展的學習和研究活動，表現形式為學生研究內容與成果的課堂展示。其實施過程是對授課對象進行分組，各個研究小組選擇研究主題，各小組組長進行任務分配，最后完成研究工作、PPT 制作并演示。課堂實踐層次的重點是教師在課堂小組講解與演示后組織開展學生討論與教師點評，包括研究內容與選題適合度，研究思路與內容組織安排情況，演示過程存在的問題和注意事項等。同時，教師應該指出研究活動的借鑒意義和對研究主題進一步研究的發展空間，以激發有興趣的學生在課后進行深入的研究活動。
本科研究型教學的課堂實踐層次有三個主要目的：一是通過學生的研究工作和匯報開啟更富有成效的教師與學生間、學生與學生間的互動。二是通過學生課下的問題思考、資料收集、小組討論、匯報內容與展示完成等初步研究活動，使學生明白學習和研究的真正功夫是下在課外。三是要以多樣化的研究實踐活動考核方式調動學生進一步開展研究活動的積極性，并予以指導和幫助，從而進入研究型教學的課后實踐層次。
三、課后實踐層次
傳統本科教學的教學活動以及大多數師生課程教與學的關系往往依托于課程內容，即這種關系大都會隨著課程課堂教學內容講授的完成、課程內容考試或考核的結束而結束，至于課程學到的知識能不能夠運用，有沒有真正理解，似乎都是學生的事情了，教師基本不再關注學生的課后實踐活動。
相反，本科研究型教學的課后實踐層次是以學生自發性與研究主題開放性為特點的研究型教學的深入階段，這一點在之前多數研究型教學的相關研究中都沒有明確提及，在傳統的本科教學活動研究中更是沒有談到。應該說，本科研究型教學不應該止步于課堂或課程，而是教師以培養創新型人才為目標的長期系統工作。但這一層次的研究型教學實踐并不一定針對所有學生，而是經過課堂引導層次和課堂實踐層次的教學活動后，對有興趣、有動力和有能力的同學進行繼續引導與幫助，使其參與或進行真正意義上的研究活動。
因此，本科研究型教學課后實踐層次的研究主題也并不必限定于課程的知識體系內，而是根據教師專業與研究特長對學生進行指導，實踐的時間也與課程是否結束無關，其對學生的影響可能橫跨從本科到研究生的整個學習與研究階段。課后實踐層次是教師從“教”轉向“導”、學生從“學”轉向“研”，是師生關系從“教學”轉向“合作”的實踐過程。這一層次的研究型教學活動不僅僅對學生的研究興趣與能力有一定要求，更為重要的是教師能夠提供必要的幫助與支持，且能夠具有一定的延續性。
具體來說，本科研究型教學的課后實踐層次一方面指學生在教師的指導下完成可發表的學術論文，這一過程經歷了選題論證、搜集資料、閱讀文獻、設計和實施研究活動、論文寫作等各個階段，學生能夠真正地經歷研究過程，鍛煉科研思維，形成初步的專業興趣與特長，并產出研究成果;另一方面指教師向學生提供研究課題的參與機會，在教師主持的研究課題下承擔一些力所能及的研究工作，在教師指導下拓展知識深度和廣度，掌握一定的研究技能，鍛煉搜集資料、查閱文獻、分析和解決問題的能力，在一定程度上啟迪創新思維，培養創新意識，提高專業研究能力。
四、結語
本科研究型教學的三層次教學模式實現了教師在教學過程中循序漸進地引入研究元素，激發和督促學生不僅在課堂上需要專注于知識的獲取，而且在課堂實踐和課后實踐活動中也要繼續投入數倍于課內的努力。課堂引導層次和課堂實踐層次的教學實踐活動符合著名教育家布魯納對教學的理解，即教學既非教師講，又非學生聽，而是教師通過自己的引導、啟發，讓學生自己去認知，去概括，去親自獲得知識，從而達到發展他們的目的的過程。而學生通過課后實踐層次中的真實研究活動能夠進一步體會學習與研究的關系，使研究型教學活動“教學與科研相長”的本質得以體現，提高學生的創新能力和綜合素質。
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