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遠程教育教學論文
遠程教育教學模式，除了具備一般教育教學模式具有的特征以外，更注重以學習者為中心，教師支持輔導為主的教學理念，形式多樣的教學資源、方便靈活的教學組織、多種類型終端等。
【1】網絡教學模式下遠程教育教學論文
1教學模式的概念及分類
教學模式的分類方式很多，美國學者喬伊斯和韋爾按照教學理論不同將教學模式歸納為4種基本類型，信息加工模式、個性化學習模式、社會化學習模式和行為模式;有人按照教學結構和教學活動特征可以分為“指導—接受”模式、“自學—輔導”模式、“探索—發現”模式、“示范—模仿”模式;有人按照學生習得知識的方式是主動建構還是教師傳授分為“替代性教學模式”、“指導性教學模式”、“生成性教學模式”。
2遠程教育教學模式
遠程教育的教學模式也有很多專家學者進行了分類研究，丁興富教授基于媒體教學模式和遠程學習模式兩個角度對遠程教育系統進行了分類，其中媒體教學模式按照媒體技術發展劃分為函授教學、多種媒體教學、電子遠程教學;遠程學習模式則按照學習環境和組織形式劃分為個體化學習模式和集體學習模式。
余勝泉博士提出5種基于網絡的教學模式：講授、協作、探討、個別輔導、討論。
董艷、黃榮懷按照教學過程的教學組織形式和學生學習過程管理的主動性，將常見的教學模式歸類劃分，以個體學習為主的自學輔導型、掌握學習型、案例學習型、問題教學型、探索學習型;以集體學習為主的異步講授和同步講授型模式;以小組學習為主的協作學習型和討論型學習模式。
基于以上分類，本文從教學組織對象是集體、小組和個人維度看，將遠程教育教學模式分為集體講授型模式、小組協作學習型模式、個體自主學習型模式，再根據具體教學內容、教學策略差異從不同維度進行再歸類。
3教學模式對網絡教學平臺建設的啟示
遠程教育中的教學模式強調教學環境和資源的基礎和支持作用，以及環境和資源支持下教學活動各要素之間的穩定關系和教學活動進程的結構形式。
網絡教學平臺屬于教學環境中的一類，需要支撐教學模式中的其它要素，以保證教學過程順利開展。
教學實施過程、教學互動、教學評價、學習支持服務是教學模式的核心要素，也是網絡教學平臺建設中的重要環節。
3.1教學實施過程
(1)集體講授型模式。
以集體學習為主的講授型模式從傳統的課堂教學模式衍化而來，以教師為主導，是最傳統的教學模式之一。
根據教師教學與學生學習時間是否同步還可以劃分為異步講授和同步講授類型，其教學過程為呈現教學資料、運用教學策略組織教學、獲取運用新知識、評價反饋。
講授型教學模式對平臺功能的需求主要體現在3個方面：①支持各類資源的展示、下載、搜索，學生這可以在平臺頁面直接查看圖片、課件、視頻等資源，也可以下載、搜索所需資源。
②提供師生交互工具，以便于學習者就學習中遇到的問題與同學或教師交流。
③評價工具，對學習者的學習做出及時的評價，評價主要以測驗為主。
(2)小組協作學習模式。
協作學習是學生以小組形式參與、為達到共同的學習目標、在一定的激勵機制下最大化個人和他人習得成果而合作互助的一切相關行為。
協作學習的模式也可以包含競爭、辯論、討論、合作、問題解決和角色扮演等。
協作學習的教學過程是：確定主題和學習目標一成員設計—小組協作完成任務—展示任務成果-總結性評價。
目前常見的網絡教學平臺對協作學習模式的支持比較薄弱，需要進一步進行探討升級。
①分組功能，按照一定規則或隨機對學生進行分組。
②小組活動形式，教學平臺需要提供多種類型的工具來支持。
如辯論、討論可能用到的BBS、即時聊天室，作為小組展示平臺的博客、wiki等工具。
③小組學習的評價功能，小組作品的展示評比環節，小組之間的評分、小組內部的評分。
(3)個體自主學習模式。
自主學習教學模式就是在教師的指導下，學習者自主進行學習的一種教學模式。
網絡學習適用的以個體學習為主的教學模式可以歸為三大類：自學輔導型、程序化學習模式、“情境化”學習模式，此處的“情境學習模式”與情境教學中的“情境”不同，主要是指教師在課程引入階段采用不同的策略而創設的學習情境，可以是案例引入、問題引入等方式。
3.2教學互動
網絡教學中交互主體包括是教師、學習者、教學資源，交互目標就是實現三者之間的信息交流和溝通、開展協作學習以及對學習過程和學習步驟的控制和管理。
網絡教學平臺要為學習者提供3個方面的功能，一是為學習者提供所要學習的學習內容，支持學習資源的查看、下載、搜索，為學習者提供更符合用戶操作習慣，更清晰的導航。
二是輔助學習者實現對學習步驟和學習進度的控制和管理，三是為學習者創建良好的交流協作環境，促進學習者之間、師生之間的相互交流合作。
網絡教學平臺建設中交互功能已基本實現技術手段，，需要的是結合目前新的教學理念和技術發展，對交互工具和手段進行豐富，如各類聚合功能、信息表達分享工具等。
3.3教學評價與反饋
遠程教育中的教學評價相對于傳統教育中的教學評價有其獨特的特點：①注重過程性評價，強調對網絡教學過程進行的全面監控。
②評價對象廣泛，形式多樣。
資源利用情況、活動參與情況都可以作為評價組成部分，評價形式也可以包含教師評價、學生自評與互評。
③評價周期短，反饋及時。
基于遠程教育中評價的這些特征或者說是需求，網絡教學平臺功能需要在幾個方面進行升級改造：①學生學習過程數據的全面采集，如學生交互程度、資源利用情況、活動參與、作業等各個方面的信息，為評價提供充足的依據。
②引入評價工具、豐富評價手段。
電子檔案袋可以全面系統的保存學生數據，評價量規可以為科學評價提供支持，學習者自評和互評功能則豐富了評價形式。
③及時、可視化的評價反饋信息。
及時反饋學習者各類信息，提供提醒和預警功能，幫助學習者及時了解和查詢自我學習情況。
評價結果圖形化呈現學生的學習狀況，可以幫助學習者更清晰的了解到自我學習狀況，安排好學習進度。
3.4學習支持服務
學習支持服務是遠程教育教學模式的輔助要素，也是遠程開放教育成功的基礎，是對網絡教育教學過程進行有效指導、管理和監控的根本保障。
(1)導學，從網絡教學平臺整體來看，首先幫助學習者熟悉網絡教學平臺的功能，掌握自學、參加網上教學活動、作業、實踐的一般方法。
幫學習者按照自身基礎制定學習計劃及合理安排學習進程。
(2)助學，為學生提供豐富、優質的教學資源;采用多種方式為學生自主學習過程遇到的困難提供及時、有效幫助。
建設和完善遠程溝通渠道，為學生提供及時和個性化服務。
(3)促學，對學生自主學習過程進行及時有效的激勵和督促，并進行及時有效的監控和評價。
利用平臺的監測和統計功能統計分析學生網上學習、提交專業等情況，并及時反饋給學生。
網絡教學平臺的功能需要整合不同教學模式，以及教學模式的各要素，只有充分了解和掌握需求，進行綜合的分析考慮，才能打造出適應不同類型教學模式的平臺。
4網絡教學平臺的新發展
學習理念的革新和信息技術的進步豐富了遠程教育教學模式，同時也驅動了網絡教學平臺的進步和發展。
4.1新的教學理念
(1)關聯主義。
關聯主義學習理論是網絡互聯時代具有影響力的學習理論之一。
關聯主義認為，知識的聯通較之知識的內容更為重要。
知識可存在于學習者之外的社會和工具中，隨時為學習者使用，而不必依靠記憶。
個體的認知活動離不開社會和工具這兩個維度，而網絡正具備了社會性和工具性這兩個維度的統一。
因此，關聯主義的各項原理都是建立在聯通的各個知識網絡之上，特別強調知識的開放性和網絡性，關注各個知識節點的溝通。
網絡教學平臺可以通過各類社會性交互軟件以及一些個性化的教學工具為學習者的知識提供鏈接，使得學習者可以方便的獲取知識以及獲得知識鏈接。
(2)翻轉課堂教學模式。
翻轉課堂譯自“FlippedClass-room”或“InvertedClassroom”，是指重新調整課堂內外的時間，將學習的決定權從教師轉移給學生。
翻轉課堂教學模式重新建構學習者學習流程，課前觀看老師提供視頻和在線輔導，課堂上與教師和同學互動交流，討論學習中遇到的困難給予有效的輔導并組織同學之間的相互交流，幫助學習者更深度的學習。
視頻是翻轉課堂的必備資源，視頻技術的進步也為翻轉課堂實施提供了更好的支持，目前視頻不僅僅提供針對特定知識點的視頻講解而且增加了即時測試反饋功能，提高了學生與學習對象的交互性，便于學生自主掌握學習的進度和效果。
4.2學習分析技術
NMC的《地平線報告(高教版)》在2012和2013年都提到學習分析技術，它是對學生生成的海量數據的解釋和分析，以評估學生的學術進展，預測未來的表現，并發現潛在的問題。
“學習分析技術”被預測為是一種將在未來的4-5年被廣泛應用的技術，這在很大程度上與學習技術系統在教育領域普及趨勢相關。
網絡教學平臺中收集和存儲了大量以學習者行為數據，通過數據統計分析、數據挖掘，可以分析學習者的行為模式，提供學習者的學習報告，進一步為學習者推薦學習軌跡，開展適應性學習、自我導向學習。
教師也可獲得有關學生的學習績效、學習過程以及學習環境的信息，從而為進一步教學改進提供依據。
5結語
網絡教學平臺是各類教學模式的支撐環境，全面分析和掌握教學模式功能需求，可以完善平臺功能，更好的滿足遠程教育中教與學的需求。
而計算機技術的發展和學習理念的變革，為推動教學平臺設計理念、體系結構、功能進步指引了新的方向。
作者：李文娟 單位：上海開放大學課程資源中心
【2】基于成人學習者的遠程教育教學論文
一、遠程教育學習者分析
1.學習目的明確
兒童青少年時期的學習是為了系統地掌握人類迄今為止所創造的各種科學文化知識，而成人的學習是尋求某一專業領域的發展或某一具體問題的解決，學以致用是他們學習的主要目的。
參加遠程學習大多數的是在職成人，他們的學習從屬于工作，他們不可能像青少年學習者投入自己全部的時間和精力進行學習，由于時間和精力的限制，他們的學習必須具有較強針對性，在遠程學習中成人往往選擇與其目前或未來將要從事的工作、生活密切相關的學習內容，其他與自身發展無關的內容則無暇顧及。
同時，明確的目的性會使成人對學習產生興趣、熱忱和緊迫感，使之具有持久的學習動力。
2.具有自我導向學習能力
自我導向學習一詞最早是由塔富(Tough)提出的，并將其定義為由學習者負起計劃和引導學習活動進行的自我教學。
可見能夠進行自我導向學習的學習者應具有獨自計劃、進行和評價學習活動的能力。
成人遠程學習者正是如此，他們雖然是為了解決工作、生活實際問題或是獲得學歷文憑，但在學習過程中，成人學習者并非盲目按部就班地學習遠程教育機構提供的內容，他們會在環境分析的基礎上，根據自身實際情況選擇學習內容、學習方法、調整學習進度，并進行合理的自我評價，體現出自我導向的學習特征。
3.具有豐富的個人經驗
美國成人教育學家林德曼(E•linderman)受杜威的“教育即生活，生活即教育”的實用主義教育哲學的影響，他認為在成人教育中，“最有價值的資源是學習者的經驗”、“經驗是成人學習者的最有效的課本”。
人們對新知識的感知和理解往往受已有知識經驗的影響。
成人學習者一般都經過一段時間工作和生活實踐，積累了大量的工作、生活經驗，他們的理解力正是建立在實踐經驗基礎之上的。
尤其是，隨著年齡的逐漸增長，面對新知識的學習，學習者將更加依賴其過去的經驗。
成人所具有的豐富獨特的經驗反映在學習上，一方面可以成為學習的助力，另一方面可以成為學習的阻力。
從自己的經驗中學習，具體而有成效。
但經驗有時也會形成一些不良的習慣、偏見或先入為主的觀點，妨礙成人接受新的觀念或采用另一種思維方式。
4.流質智力減退和晶質智力增強
卡提而(R.B.Cattel)1963年提出的流質與晶質智力學說發現人類智力包括兩種性質相反、互相補充的智力因素，分別為流質智力和晶質智力。
流質智力反映天生的能力，與后天的知識經驗無關，晶質智力則反映由經驗和教育獲得的知識。
此兩種智力交互運用、相互補充，而直接關系成人的學習活動。
根據研究結果，流質智力在青少年期達到高峰,成年期后逐漸下降。
而晶質智力則從兒童期逐漸增長至成年期，若不斷增進知識和從事教育活動，晶質智力將持續成長。
成年期由于流質智力逐漸減退，而晶質智力逐漸增長，故成人的記憶力慢慢衰減，邏輯思維能力、問題解決能力卻日益增強，學習能力仍然相當穩定。
5.學習時間零散、不固定
遠程學習者以在職工作的人員為主。
與兒童青少年學習者每天除了必要的休息和有限的娛樂時間外大部分時間都用來讀書學習不同，成人學習者只能在工作和必要的家務活動之余，以有限的休息時間學習，因而學習時間不固定。
遠程教育打破了傳統學校教育固定時間、固定地點的學習，學習者可以根據自己的具體情況隨時隨地進行學習。
這點也是成人學習者選擇遠程教育的主要原因之一。
二、基于學習者的遠程教學設計
遠程教學設計即網絡環境下的教學設計，是運用教學設計的一般原理，結合遠程成人學習者學習的特點，對教學目標、環境、資源、情境、評價等進行系統規劃的過程。
建構主義學習理論指導下的教學設計就是通過學習目標分析、學習資源設計、學習環境和情境創設等幫助學習者完成知識意義建構。
(一)遠程教學設計基本原則
傳統的教學設計較多地以教師教學為基本原則，遠程教育以支持學習者學習為基本點，顯然傳統的教學設計原則將限制學習者建構知識意義的積極性和主動性。
對此，基于建構主義學習理論和情境認知理論，本文提出了關于遠程教學設計的四條基本原則：主動性原則、情境性原則、個別化原則和社會性原則。
1.主動性原則
建構主義學習理論認為，學習是學習者對知識意義的主動建構過程，學習者不是被動的刺激接受者。
它強調個體的主動性在建構知識結構過程中的關鍵作用。
因此，在遠程教學設計各個環節中，如何激發學習者的學習動機，調動學習者的學習積極性，讓學習者主動去建構是教學設計應遵循的首要原則。
2.情境性原則
情境認知理論認為，學習是在一定的社會背景即情境中發生的，不同情境中的學習是不同的。
學習者要完成對所學知識的意義建構，最好是讓學習者到現實世界的真實情境中去感受、去體驗。
因此，在遠程教育中應盡量充分利用各種多媒體手段、虛擬現實技術為學習者創設出盡量真實的學習情境，為學習者提供解決問題的原型，讓學習者在自主探索中得出解決問題的方法。
3.個別性原則
參加遠程教育的學習者個人情況參差不齊，照搬班級授課制中整齊劃一的教學方式肯定行不通。
斯金納在其程序教學中強調自定步調原則，鼓勵每個學生以最適合自己的速度進行學習。
個別性原則就是針對學習者的差異性和自定步調原則提出的以個體特點為出發點、以個性發展為目標、以適應需要為原則、以自主學習為主要活動方式。
在個別化教學中，學習者自主選擇學習內容、學習方式、學習進度、學習時間等。
4.社會性原則
社會學家指出，人類的存在并不是以一個獨立的個人作基礎，而是以雙向理解的交往為起點的。
知識、真理是在人與人的交往和溝通過程中逐漸形成的共識。
遠程教育中師生處于準永久性分離狀態，學習者以個人經驗為背景的獨自學習只能建構起對知識片面的理解。
因此，加強師生、生生之間的合作、交流、對話，增進彼此之間的理解和溝通，將有助于學習者全面建構對知識意義的理解。
(二)遠程教學設計具體內容
教學設計具體內容一般包括教學目標分析、學習環境創設、學習資源提供、學習情境創設、學習評價等。
通過對遠程教學設計原則、成人學習者學習特征分析，筆者應用系統化觀點，根據建構主義理論對遠程教學的指導，提出了遠程教學設計的具體內容。
1.確定教學目標
教學目標是教學活動的出發點和最終歸宿。
教學目標的確定與學習內容的選擇和組織緊密地聯系著。
成人學習者具有自我導向學習能力，他們學習具有較強目的性，他們十分清楚自己希望通過學習要達到什么樣的目標。
因此，在遠程教學設計的教學目標制定時，要重視成人學習者的作用。
應盡量多與他們交換意見，讓他們參與教學目標的制定。
遠程教學設計者可以通過網絡、電話等手段對課程學習者進行調查，了解他們想通過學習達到什么目標，并在制定目標時將他們的意見融合進去。
由于成人學習者的學習起點、學習目的各不相同，教學目標設計應體現個別化，不能一刀切。
讓每個成人學習者都能根據自己實際情況，選擇適合自己的學習目標。
2.學習環境設計
在遠程教學環境設計方面到目前為止大致經歷了三個階段：第一階段是媒體設計階段，利用媒體開發了大量音頻、視頻教材以及計算機課件;第二階段是過程設計階段，重點強調對教與學的重新整合，資源的重新整合，及對學習過程的管理、監控與評價;第三階段即現階段是學習環境設計階段，以專業學習網站建設為主，強調對學習環境、資源環境的設計。
這三個階段分別從點到線再到面體現了遠程教學環境設計的逐步發展與完善。
但只停留在面上的設計是不夠的，應該為學習者提供一個立體化的遠程學習氛圍。
對此，應從以下幾個方面著手：一是創設良好的協作學習環境。
建立協作學習小組，配備輔導教師。
利用網絡留言本、學習論壇、聊天室、公告板、電子郵件等為學生創設良好的協作學習環境，輔導老師引導學習者就學習內容展開討論和對話，在師生、生生之間的交流中，建構對知識意義的理解。
二是提供全天候的學習顧問。
成人學習者學習時間零散、不固定。
當他們在學習過程中遇到學習或技術上的困難時，很可能得不到及時的幫助，他們會感覺“孤立無援”，喪失學習信心。
全天候的學習顧問正是為解決這一問題設置的。
學習者無論何時提出問題他們都會立即給予回應，消除學習者在學習過程中產生的孤立感。
三是加強學習策略指導。
授人以魚，不如授人以漁。
通過協作學習、學習顧問的引導，使學習者逐步掌握遠程學習策略，并能用遠程學習策略在網絡環境中自主探索、學習，為自己開拓更廣闊、更深層次的學習環境，為終身學習打下基礎。
3.學習資源設計
遠程教育是以學習者的自主探索學習活動為中心，是一種基于資源的學習。
這就必然要求遠程教育機構為學習者提供配套的學習資源。
遠程教育借助互聯網的優勢，可以迅速及時地提供教學內容和學習資源，并能通過超鏈接將互聯網上與其相關的學習資源囊括其中。
遠程教育學習資源的豐富性和獲取資源方式的便利性是傳統課堂教學不可比擬的。
學習資源包括網絡課件、網絡課程、專題學習網站等。
網絡課件主要解決學生對具體知識點的學習要求，形式靈活多樣，開發周期短。
網絡課程用于整門課程的教學，包括了學習內容、作業、測試等完整的教學過程。
專題學習網站是針對某一個專題的學習和研討。
此外，在設計遠程學習資源時，除了考慮到不同類型學習資源的應用范圍外，還應充分考慮到成人學習者的特點以及各種媒體手段在學習資源中的作用。
首先，提供與學習內容高度相關的學習資源。
成人學習時間短暫，要在短時間內完成學習，高效率是必需的。
因此，學習資源的提供應盡量與學習內容相關，學習資源豐富但不雜亂，具有順序性、條理性，讓學習者順著提供的學習資源就能全面掌握與課程相關的內容。
其次，善于選擇合適的媒體呈現教學內容。
遠程學習資源有文字的、圖片的、音頻的、視頻的等等，恰當地運用各種媒體會使學習收到事半功倍的效果。
運用圖文結合的形式清晰地闡明教學內容，運用音頻實現語音教學，運用視頻進行網上授課、展現復雜的動態過程。
還有運用不同的媒體形式表現同樣的教學內容，可以讓學習者根據自己的學習風格選擇適合自己的學習。
最后，提供良好的導航系統。
成功的遠程教學應具有良好有效的學習導航系統，避免學習者因為學習資源的豐富性而迷失方向、偏離學習目標、降低學習效率。
如：設計網絡課程導航圖，在導航圖中清晰標明課程各知識點、章節及它們的關系，學習者可以直接從導航圖中通過超鏈接選擇并轉入要學習的內容。
在網頁左側記錄下學習者訪問過的內容，并給予超鏈接，以便學習者隨時可以返回前面訪問過的內容。
4.學習評價設計
對于強調以學為中心的遠程教學來說，無論評價方式還是評價內容的選擇都應圍繞全面真實反映學習者學習情況這一中心任務。
遠程學習評價有三種方式：診斷性評價、形成性評價和總結性評價，每種評價方式都不能偏廢。
在成人進入遠程學習時應進行診斷性評價，了解學習者已有的知識、能力狀況，以便制定出適合學習者自身步調的學習目標、計劃。
診斷性評價可以是一些問卷調查表，其難度應較低。
否則，容易挫傷學習者積極性，使他們退出學習。
情境性原則側重與認知過程與知識遷移，形成性評價應貫穿整個學習過程，通過作業、測驗、作品展示等進行。
總結性評價是對學習者學習過程結束后給予的總的考察，一般以考試為主。
利用程序設計技術為學習者建立電子檔案，詳細記錄通過各種評價方式得出的結果。
教師和學習者根據記錄的數據和資料，隨時了解遠程教學中學習者學習進展情況和存在的問題，及時調整、改進教學活動。
評價內容不只局限于學習者知識掌握程度，學習者的自主學習能力、協作學習的能力等都應成為評價的主要內容。
學習者的自我評價是遠程教育中學習者對自身的學習方法使用、效果等進行反思和評價。
教師和其他學習者通過學習論壇、留言本、電子信箱等網絡交互工具進行的評價也很重要，可以是學習者全面了解自己的學習情況以及與別人的差距。
作者：龐利 單位：廣州廣播電視大學
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