五年制師范院校學生焦慮的特點分析與對策論文

　　目的：考察五年制師范學生焦慮的特點。方法：以Spence兒童焦慮量表中文版與狀態——特質焦慮量表中文版測查269名青少年的焦慮問題。結果：焦慮問題的發生率在15%左右;強迫-沖動障礙、社交恐懼與廣泛性焦慮水平較高，而分離焦慮、驚恐-廣場恐怖癥與軀體傷害恐懼水平較低;除強迫——沖動障礙外女生報告了更高水平的焦慮;SCAS各維度與狀態、特質焦慮間均存在顯著正相關;廣泛性焦慮具有相對穩定性。

　　結論：師范院校青少年焦慮問題較為常見;女孩對焦慮更敏感也更傾向于報告;強迫-沖動障礙、社交恐懼與廣泛性焦慮是其常見的焦慮問題;廣泛性焦慮屬特質焦慮范疇，是青少年發展過程中的基本焦慮。如何根據這一特點進行培養。

　　一、引言

　　師范院校青少年主要是指初中畢業后進入五年制師范教育學校學習、年齡在16-20歲之間學生。這一年齡階段的青少年雖然青春期“疾風驟雨”式的心理沖突日趨平靜，然而其心理水平仍呈現出半成熟、半幼稚性特點。同時與高中生相比較，五年制師范學校青少年一方面普遍表現為學習成績較差、問題行為相對較多，另一方面學習過程中由于側重職業培訓而更早體會到就業壓力。

　　因此，在其心理社會問題中，焦慮具有相當程度的普遍性。如果這些焦慮情緒不加干預，便可能影響他們的日常生活，進一步轉化成焦慮障礙，并將持續至成年期。國外流行病學調查研究發現，8-12%的兒童遭受到各種類型的焦慮障礙，并且這些焦慮障礙嚴重干擾了兒童的日常生活功能(Muris et al;2000)。劉賢臣等人(1997)對2463名13-22歲的青少年學生調查也顯示，16%的青少年有不同程度的焦慮癥狀。

　　雖然兒童青少年焦慮比較普遍且危害嚴重，但對其研究長期處于相對忽視的狀況。直到1980年美國精神病協會出版了《精神障礙的診斷和統計手冊第三版》(DSM-III)，才開始真正考慮兒童焦慮的結構問題。但是，澳大利亞昆士蘭大學的Spence(1997)認為DSM系統基于精神病領域一些權威專家的臨床知覺，缺乏實證數據的支持，即使DSM-IV也沒有建立分類系統的內部效度。因此，Spence確定了平行于DSM-IV的診斷分類標準，區分了分離焦慮、軀體傷害恐懼、社交恐懼、驚恐——廣場恐怖癥、強迫-沖動障礙和廣泛性焦慮等6個兒童焦慮維度。所開發的兒童焦慮量表(SCAS)具有良好的信效度，也被認為具有更明確的因子結構，成為兒童青少年焦慮調查研究中首選的測量工具(Muris et al;2000)。

　　國內關于青少年焦慮結構的研究相對較少，大量的研究主要采用Spielberger的狀態-特質焦慮量表(STAI)。雖然STAI并不能真正有效的考察青少年焦慮的結構問題，但是在國內研究中具有良好的信效度。

　　因此，本研究擬通過兒童焦慮量表對臨沂大學費縣分校中職一、二年級學生進行測查，同時以狀態——特質焦慮量表作為SCAS的校標關聯效度，以期考察中職院校青少年焦慮的結構特點。

　　二、對象與方法

　　1、對象

　　在臨沂大學費縣分校大一、二年級學生中整體抽取6個班，獲取有效樣本269人。其中男生125人，女生144人。年齡16-20歲，平均年齡17.89±1.06歲。

　　2、研究工具

　　王偉、鄧賜平(2004)翻譯過來的Spence兒童焦慮量表中文版。量表包括分離焦慮、軀體傷害恐懼、社交恐懼、驚恐-廣場恐怖癥、強迫-沖動障礙和廣泛性焦慮6個因子。總問卷的α=0.91，各分問卷的α系數在0.60-0.77之間。采用0-3的4點計分方法，得分越高，焦慮問題越嚴重。

　　狀態-特質焦慮問卷(STAI-From Y)中文版(汪向東等，1999)由兩部分組成。其中，第1–20題為狀態焦慮量表，主要用于反映即刻的或最近某一特定時間的恐懼、緊張、憂慮和神經質的體驗或感受。第21–40題為特質焦慮量表，用于評定人們經常的情緒體驗。量表分別進行1-4級計分，得分越高，焦慮問題越嚴重。

　　3、施測程序與數據處理

　　以班級為單位，利用自習課時間在班主任老師的協助下由學生當場填寫并回收問卷。發放問卷287份，回收有效問卷269份，回收率94%。對結果采用SPSS17.0軟件進行統計分析。

　　三、結果

　　1、性別與年級差異

　　以性別、年級為自變量，焦慮各維度及總分為因變量進行多元方差分析。結果顯示，年級主效應不顯著，F(6，260)=0.374，p=0.000;性別主效應顯著，F(6，260)=11.949，p>0.05;年級與性別交互作用不顯著，F(6，260)=0.140，p=0.000。為進一步考察焦慮各維度及總分在性別上的差異，以性別為自變量，焦慮各維度及總分為因變量分別進行獨立樣本t檢驗。結果顯示，除強迫-沖動障礙外(t=0.445，p>0.05)，其他各維度均呈現顯著性別差異，女生報告了更高的焦慮水平。

　　2、焦慮各維度比較

　　采用重復測量的方差分析考察焦慮各維度之間的差異情況，結果顯示，焦慮癥狀的主效應顯著，F(5，264)=23.857，p=0.000。進一步平均數多重比較發現，在SCAS中確立的焦慮各維度中，強迫-沖動障礙(6.46±3.27)與社交恐懼(6.27±3.09)水平最高，其次是廣泛性焦慮(5.67±2.90)，驚恐-廣場恐怖癥(5.19±3.93)，而分離焦慮(4.93±3.09)與軀體傷害恐懼(4.61±3.17)最低。見圖1。

　　3、STAI與SCAS相關分析

　　SCAS與STAI焦慮維度間相關分析的結果顯示，SCAS各焦慮維度均存在顯著正相關，其中廣泛性焦慮與其他維度呈現中等以上正相關。驚恐-廣場恐怖癥、廣泛性焦慮與狀態、特質焦慮均存在中等正相關。

　　為進一步考察青少年焦慮各維度特點，將狀態、特質焦慮的原始得分轉換為Z分數，以Z>1、-1≤Z≤1、Z<-1為標準，將被試分為高、中、低三個焦慮組(肖凌燕，鄒泓;2000)。其中高狀態焦慮40人，占總體的15%;高特質焦慮39人，占總體的14%。在高、中、低狀態焦慮組與高、中、低特質焦慮組中分別進行重復測量的方差分析。結果顯示，焦慮癥狀的主效應顯著f>6.462，p<0.01。進一步平均數多重比較發現，強迫-沖動障礙、社交恐懼、廣泛性焦慮在各組中得分相對較高，而驚恐-廣場恐怖癥在高焦慮組中得分較高而在中、低焦慮組中得分相對較低。見表2。

　　院校青少年高、中、低狀態及特質焦慮組中各焦慮維度比較

　　四、討論

　　性別與年級差異分析顯示，女生在社交恐懼、廣泛性焦慮、分離焦慮、驚恐-廣場恐怖癥與軀體傷害恐懼及焦慮總分上均高于男生，這說明女生更敏感更容易存在焦慮問題，也更傾向于報告。年級間無顯著差異，并且STAI結果顯示，師范院校青少年狀態-特質焦慮發生率在15%左右，這與劉賢臣等人(1997)調查結果基本一致，說明焦慮是青少年普遍存在的問題。

　　SCAS界定的焦慮各維度比較顯示，師范院校青少年強迫-沖動障礙、社交恐懼與廣泛性焦慮水平較高，這可能是因為這一時期的青少年感受到來自社會與成人的各種壓力、更加關注別人對自己的評價、也開始擔憂和考慮學業與前途問題。分離焦慮較低，可能是因為青少年獨立性與自我調節能力增強，能較好的處理與家人的關系，且日益發展的同伴關系也為其提供了情感支持。

　　驚恐-廣場恐怖癥與軀體傷害恐懼水平較低，說明青少年在處理自己與周圍環境關系的能力越來越強，不再對一些具體的環境刺激或事件過于擔心。然而進一步研究顯示，驚恐-廣場恐怖癥水平在中、低狀態特質焦慮組中相對較低，在高狀態特質焦慮組中水平卻比較高，并且無顯著的性別差異，這說明驚恐-廣場恐怖癥是焦慮障礙的典型表現。

　　相關分析的結果顯示，各焦慮癥狀間存在顯著正相關，特別是廣泛性焦慮障礙與其他類型焦慮普遍存在較強相關，并且在各焦慮組中的相對穩定性，說明其他類型焦慮障礙多伴隨廣泛性焦慮障礙發生。也有研究表明廣泛性焦慮是兒童焦慮的一個高階綜合因素(Spence et al， 2003)，即廣泛性焦慮可能是其他焦慮存在的基礎。同時相關分析的結果還顯示，廣泛性焦慮與特質焦慮具較強的正相關。因此，廣泛性焦慮障礙作為中職院校青少年中穩定的焦慮狀態可能屬于特質焦慮范疇，而其他類型的焦慮是在廣泛性焦慮基礎上通過與其他應激源交互作用形成的。

　　五、五年制師范生焦慮癥狀的應對策略

　　1、引導家長創造良好的家庭氛圍，促進家庭功能的協調運作

　　個體從出生到死亡，整個一生都是在家庭的伴隨下而成長發展的。盡管在個體不同的發展階段，家庭對個體發展的影響作用不同，但是個體始終不會，也不可能脫離家庭的影響而成長和發展。當一個家庭運行良好，所有的家庭成員則很少出現心理問題，在各種活動中是團結的，也能適應各種壓力因素并且具有清晰而明確的家庭規則與界限。雖然青少年在尋求自主的過程中因家庭問題產生情緒問題如抑郁、焦慮等也逐漸增多，但青少年正是通過與父母的分離來追求自主性的發展，這種分離仍以與父母的親密情感聯結為基礎，是在情感聯結與分離相平衡的狀態下完成自己的個體化。因此，家庭仍然為五年制學前中專段女生發展提供不可或缺的情感支持，良好的家庭環境成為其焦慮發展中的保護性因素。

　　2、積極發揮同伴的情感支持功能，建立安全的同伴依戀關系

　　皮亞杰等一些理論家認為，同伴對兒童和青少年的發展起到了與父母同樣重要、甚至更重要的作用。我國有關中小學生和大學生人際交往的研究也表明，總體上學生的課余時間、玩樂、傾訴和分享樂趣的對象中，同伴均被放在首要位置，并且同伴可以為青少年的發展提供大量的情感支持。友誼成為了五年制學前中專段女生尋求自治的一個重要方面，也是她們后期親密關系的基礎。良好的同伴依戀關系也能滿足像父母依戀那樣的情感需求，成為情感支持的重要來源，扮演“安全基地”的角色。因此，緩解五年制學前中專段女生的焦慮癥狀，必須發揮同伴的情感支持功能，建立安全的同伴依戀關系。

　　3、學校要注重機制建設，逐步建立心理健康教育網絡，加強心理健康教育工作

　　心理健康教育的具體目標是：學生不斷正確認識自我，增強調控自我，承受挫折，適應環境的能力，培養學生健全的人格和良好的個性心理品質，對少數有心理行為問題和心理障礙的學生，給予科學的心理咨詢和輔導，是使他們盡快擺脫障礙，調節自我，形成健康的心理品質，提高心理健康水平。為此，學校要針對學生群體的特點，制定了學校心理健康教育發展規劃，把關注學生個性心理品質的建康發展，放在人才培養目標上來，從辦學思想上提供了心理健康教育的保證。同時，加大心理健康教育的宣傳力度，利用學校的各種宣傳陣地，開展心理健康教育的宣傳。另外，也要在班主任工作中加強心理健康教育的研究與指導。

　　4、發揮心理咨詢中心應有的作用，及時提供干預或疏導

　　建立學校心理咨詢室，打造一支專兼職的心理健康教育輔導教師隊伍，為開展心理健康輔導提供思想和人力的保證。要針對不同年級的學生特點，確立不同的心理輔導目標，加強學生心理健康檔案的建設與管理。認真做好咨詢記錄，根據心理咨詢情況，及時與老師、家長取得聯系，共同引導學生。要關注特殊學生，幫助其融入校園生活。

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