建構主義教學模式下的中學數學學習策略研究的論文

　　一、建構主義及建構主義教學模式

　　建構主義是認知心理學派中的一個分支，是學習理論中行為主義發展到認知主義以后的進一步發展。該理論最早由瑞士著名心理學家皮亞杰于20世紀60年代提出來的，后來，許多心理學家和教育家，如維果茨基、奧蘇貝爾、布魯納等又從認知結構的性質以發展條件，人類社會環境對心理發展的影響以及個體的主動性，在建構認知結構過程中的重要作用等方面豐富和發展的建構主義理論，從而形成了比較完整的理論，也為其具體應用于教學過程創造了條件。

　　與建構主義學習環境相適應的教學模式為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者，指導者，幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性，積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。”在這種模式中，學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者，指導者，意義建構的幫助者，促進者。

　　目前，在建構主義學習理論影響下形成的比較成熟的教學模式主要有：

　　(一)支架式教學

　　支架式教學是以前蘇聯著名心理學家維果斯基的“最鄰近發展區，”理論為依據的�！爸Ъ苁浇虒W應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架(conceptualframework)。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入�！敝Ъ茉谶@里用來形象的描述一種教學方式：兒童被看作一座建筑，兒童的“學”是在不斷地，積極地建構著自身的過程：而教師的“教”則是一個必要的腳手架，支持兒童不斷的建構自己，不斷建造新的能力。維果斯基認為，在測定兒童智力發展時，應至少確定兒童的兩種發展水平：一是兒童現有的發展水平，二是潛在的發展水平，這兩種水平之間的區域稱為“最鄰近發展區�！苯虒W應從兒童潛在的發展水平開始，不斷創造新的“最鄰近發展區�！敝Ъ芙虒W中的“支架”應根據學生的“最鄰近發展區”來建立，通過支架作用不停地將學生的智力從一個水平引導到另一個更高的水平。

　�。ǘ�）拋錨式教學

　　建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質，規律以及該事物與其他事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到顯示世界的真實環境中去感受，去體驗，而不是僅僅聆聽別人（例如教師）關于這種經驗的介紹和講解。拋錨式教學要建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了，所以確定這類真實事件或問題被形象的比喻為“拋錨”。

　　由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎（作為“錨”），所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學”。拋錨式教學有這樣幾個環節組成：創設情境；確定問題；自主學習；協作學習；效果評價。

　　（三）隨機進入教學

　　在教學中對同一教學內容，要在不同的時間，不同的情境下，為不同的教學目的，用不同的方式加以呈現。換句話說，學習者可以隨意通過不同途徑，不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲的對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是所謂“隨機進入教學”。顯然，學習者通過多次“進入”同一教學內容將能達到對該知識內容比較全面而深入的掌握。這種多次進入，絕不是像傳統教學中那樣，只是為鞏固一般的知識，技能而實施的簡單重復。這里的每次進入都有不同的學習目的，都有不同的問題側重點。因此多次進入的結果，絕不僅僅是對同一知識內容的簡單重復和鞏固，而是使學習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。隨機進入教學的主要包括一下幾個環節：呈現基本情境；隨機進入學習；思維發展訓練；小組協作學習；學習效果評價。

　　二、建構主義教學模式下的中學數學學習策略

　　在設計自主學習數學策略時，主要考慮主、客觀兩方面因素�？陀^是指知識內容的特征，它決定學習策略的選擇。在數學教學中就要注意對同一教學內容，要在不同的時間、不同的情景下、為達到不同的教學目的、用不同的方式加以呈現。這樣中學生可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣數學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，因此，對于此類問題我們采用隨機進入學習策略。主觀方面則指作為認知主體的學生所具有的認知能力、認知結構和學生的學習風格。中學生是認知的主體，中學生的智力因素和非智力因素，尤其是與智力因素有關的特征對學習策略的選擇至關重要。建構主義所主張的教學方法與傳統的注入式和題海戰術，有著本質的區別。建構主義主張的教學方法其核心是強調學習者是一個主動的、積極的知識構造者。他們認為知識就是某觀念；學習是發展，是改變觀念；教學是幫助他人發展或改變觀念；而行為是人類的活動，其實質是觀念的操作化。建構主義認為教師的一項重要的工作就是要從學生實際出發，以深入了解學生真實的思維活動為基礎，通過提供適當的問題情景或實例促使學生的反思，引起學生必要的認知沖突，從而讓學生最終通過其主動的建構起新的認知結構。傳統教學中的注入式和題海戰術往往容易忽略學習需要主體的建構，而是把教學最大限度地轉移到記憶、復現、再認上去。例如，注入式取消了結論所產生的建構過程，把學習變成反復再現由課本或教師規定的結論；題海戰術取消了方法的建構過程，把學習變為重復某些規定的題型解法等等．傳統數學教學的一個主要弊端在于忽視學習者的主觀能動性，忽視學習者是學習過程的主體．教師成了知識的“販賣者”，學生被看成可以任意地涂上各種顏色的白紙，或可以任意地裝進各種東西的容器。

　　建構主義的數學教學觀同我國數學教育家積極倡導的“讓學生通過自己思維來學習數學”內在本質是一致的。在一定意義上說，我們認為沒有一個教師能夠教數學，好的教師不是在教數學，而是能激發學生自己去學數學。好的教學也并非是把數學內容解釋清楚，闡述明白就足夠了。事實上，我們往往會發現在教室里除了自己以外，學生并未學懂數學。教師必須要讓學生自己研究數學，或者和學生們一起做數學；教師應鼓勵學生們獨立思考，并接受每個學生做數學的不同想法；教師應積極為學生創設問題解決的情景，讓學生通過觀察、試驗、歸納、作出猜想、發現模式、得出結論并證明、推廣，等等。只有當學生通過自己的思考建構起自己的數學理解力時，才能真正學好數學。例如教師在講授勾股定理時，讓學生通過對圖形的割、補、拼、湊，學生經過了親自觀察和動手操作，發現了直角三角形三邊之間的數量關系。這樣不僅使學生認識了勾股定理，熟悉了用面積割補法證明勾股定理的思想，而且更重要的是培養了學生的數學思維能力和自我探究的習慣，激發了學生學習數學的興趣。

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