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建立研究生教育質量的外部保證機制論文
[摘要]我國的研究生教育在經歷了數量擴張的迅速發展階段后，已開始邁入一個堅持質量導向、注重質量提升的新時期。英國高等教育質量保證署建立的研究生教育質量外部保證機制，賦予我們研究生教育質量保證的新視野：通過也出臺并實施高等教育學術質量與標準保證行為準則、高等教育資格框架、學科基準文件和專業項目說明，構建研究生培養教育的學術規范體系；通過實施、完善學科評估和院校審查，構建研究生培養教育的質量評估體系，既從高等院校外部為研究生教育提供應遵循的規范，也為高等院校對研究生教育質量實施自我監督和控制創設空間。英國的實踐和經驗，為構建我國研究生教育質量保證機制提供了若干啟示：加強監督與控制，充分認識建立研究生教育質量外部保證機制的必要性；堅持獨立與自主，不斷強化研究生教育質量外部保證機構的功能；嚴格規則與標準，持續完善研究生教育質量外部保證的手段；綜合他律與自律，努力實現研究生教育質量保證的目標。
[關鍵詞]研究生教育質量；外部保證機制；制度安排；啟示
針對高等教育持續規模擴張中顯現的問題，2007年初在北京召開的教育部直屬高校工作咨詢委員會第十七次會議以“管理·質量·特色”為主題，達成了“緊緊抓住質量這個核心，大力提高管理水平，大力提升辦學質量，促進高等教育持續協調健康發展”的共識。毫無疑問，居于高等教育系統頂層的研究生教育將責無旁貸地履行質量保證的使命。對于研究生教育質量保證問題，人們大多從大學辦學的內部各要素入手進行探索研究和實踐變革，本文則側重從外部的視角，通過介紹和分析英國研究生教育質量的外部保證機制、制度安排及具體做法，進而提出對我國研究生教育質量保證的啟示。
一、英國研究生教育質量外部保證機制發展概要
盡管英國研究生教育的歷史可以上溯到中世紀從歐洲大陸引入的高級學位教育，但是在此后的幾個世紀中，這種高級學位教育并未得到真正的發展。直到19世紀中期，在德國現代研究生教育制度的影響下，倫敦大學和達勒姆大學（University of Durham）分別設立科學博士學位（D．Sc．）和科學碩士學位（M．Sc．）以后，英國的研究生教育才真正開始起步。第二次世界大戰后，在政府的大力支持下，英國的研究生教育連同整個高等教育進入了大發展的階段。
在研究生教育制度建立和發展之初，研究生教育質量被視為各大學的內部事務，主要通過長期形成的文化機制和各種內部的標準與程序來維持。20世紀60年代，英國在高等教育擴張過程中建立了與傳統“自治”高等教育部門相并行的“公共”高等教育部門，并設立獨立于政府和高校的全國學位授予委員會（CNAA）來負責這個新興高等教育部門的質量監控。此后，隨著“公共”高等教育部門介入研究生教育，全國學位授予委員會也發展成為研究生教育質量的外部保證機構。20世紀80年代，在政府不斷關注高等教育質量的背景下，全國學位授予委員會與大學校長委員會（CVCP）于1990年共同建立了學術審計處（AAU），以實現對整個高等教育體系進行外部監督和檢查。而1992年的《繼續和高等教育法》不僅終結了高等教育的“雙重制”，也廢除了原有的全國學位授予委員會和學術審計處；英格蘭、蘇格蘭和威爾士高等教育基金委員會（HEFC）中的教學質量評估委員會（QAC）被賦予了學科層面教學質量評估的使命，同時大學校長委員會組建的高等教育質量委員會（HEQC）則負責開展院校層面上的學術質量審查。為解決上述兩個機構在質量監控上造成的混亂，高等教育基金委員會和大學校長委員會于1997年組建了高等教育質量保證署（QAA），一個囊括所有高校和高等教育層次的單一外部質量保證機構由此形成。
二、英國研究生教育質量外部保證機制制度安排
1997年英國高等教育質量保證署成立后，該機構在高等教育領域進行了一系列的質量保證制度建設。其中有關研究生教育質量的外部保證措施，主要體現在業已確立并不斷完善的學術規范體系（academic infrastructure）和質量評估體系之中。
（一）學術規范體系
英國高等教育質量保證署的學術規范體系主要由《高等教育學術質量與標準保證的行為準則》（以下簡稱《行為準則》）、《英格蘭、威爾士、北愛爾蘭與蘇格蘭高等教育資格框架》（以下簡稱《資格框架》）、《學科基準文件》和《專業項目說明》四個部分組成。以下對這四個部分進行簡要的闡述。
1．《行為準則》。英國高等教育質量保證署于1998－2001年制定了《行為準則》，其主要目的是幫助高等教育機構履行他們在學術標準和質量上的責任，并使之通過所提供的框架來檢視他們各自質量保證措施的有效性。《行為準則》包括10個部分，其中第一部分就是“研究生研究專業的行為準則”。該部分共有27條具體的規定，主要圍繞9個大的方面展開：（1）院校安排。《行為準則》要求所有提供研究生教育的院校應維護所開設教育項目的學術標準，要根據國家和國際的有關要求制定及實施各自的規章制度。各院校還必須為研究生完成他們的學業提供適當的支持和指導措施，同時研究學位項目所涉及的學生、導師、校外主考人（external examiner）及其他人員也要履行各自的職責。（2）研究環境。各院校要提供有助于研究生學習、研究并產生高質量研究成果的環境（如擁有本學科的代表性成果、充足的教師、知識轉化和成果應用的機制等）。（3）招生和錄取。各院校要制定明確的招生、錄取程序與要求，而且必須公平、持續地執行這些入學政策。（4）導師指導。各院校要建立一套系統的、清晰的導師指導安排。其中，導師應具有適當的能力和學科知識，研究生至少要有一名主要的指導教師，任命導師時要考慮到其整個工作量以保證指導的質量等等。（5）學業進展與檢查安排。各院校必須保證研究生和導師展開定期的、結構性的互動，使學生的學業取得令人滿意的進展。同時，院校應盡可能簡易地使研究生和導師明確學業進展與檢查過程中的各項要求。（6）研究和其他能力的培養。各院校應為研究生提供適當的個人和職業發展的機會。研究生在入學之初應和導師共同明確其發展需求，并在以后的培養中不斷加以對照及調整。（7）反饋機制。各院校應建立一套機制來收集、整理研究生培養項目有關各方的反饋意見，公開和建設性地處理這些意見，并以適當的方式公布處理結果。（8）評估。各院校應使用明確的標準和程序對研究學位展開嚴格、公平、持續性的評估，而且必須將評估過程如實通報給研究生、導師及校外主考人等有關各方。（9）學生投訴和申訴。各院校應建立研究生投訴和申訴的處理程序，使研究生的各種利益要求能夠得到及時、有效的處理。
從上述內容可以看出，《行為準則》主要是著眼于院校的辦學和培養活動，它在院校的學術質量和標準的管理上確定了一整套系統的原則，同時也為各院校自覺、積極而系統地保障其碩士培養項 目的質量與標準提供了參照。
2．《資格框架》。2001年，英國高等教育質量保證署頒布了英格蘭、威爾士、北愛爾蘭以及蘇格蘭的兩個高等教育資格框架，兩個框架總體上差別不大，只是在學術資格的分級上略微有所不同，而在榮譽學士學位、碩士學位和博士學位三個層次上是一致的。高等教育質量保證署認為，制定高等教育資格框架有助于雇主、學校、家長和學生了解獲得某一學術資格所需取得的學術成績以及應具備的素質，同時也為高等院校、校外主考人和高等教育質量保證署工作人員設置各種標準與開展評估活動提供了重要的依據。
以英格蘭、威爾士和北愛爾蘭的高等教育資格框架為例，該框架的碩士層次共包括碩士學位（Master Degree）、研究生證書（Postgraduate Certificates）與研究生文憑（Postgraduate Diplomas）三種學術資格。該框架描述性地說明了獲得碩士學位的學生應具備的能力：（1）系統掌握本學科研究領域或專業實踐領域最前沿的知識，對現實問題具有批判意識或新的見解；（2）全面掌握進行科學研究和探究高深學問的方法；（3）具有獨創性的知識應用能力，能夠運用已有的研究方法創造和解釋本專業的知識；（4）具有概念理解能力，能夠對本專業的現有研究、高深學問和研究方法作出批判性的評價，并在可能的情況下提出新的假設。該框架參照上述要求對本層次的其他學術資格也提出了相應的要求。
3．《學科基準文件》。英國高等教育質量保證署早在1998年就組織有關專家制定碩士層次的《學科基準文件》，并從2000年開始陸續公布物理學（含天文學和天體物理學）、藥學、工學以及商業與管理等4個學科的基準文件。目前，其他學科的基準也在研究制訂中。
一般來說，不同學科的基準文件具有大致相同的結構。以《商業與管理學科基準文件》為例，它首先指明了該學科的性質和范圍，即“商業與管理碩士學位的目標是將學生培養成為經理人和商業專家，并成為改進管理質量的專業人員”；其次，文件詳細說明該學科需要掌握的知識和技能，例如，所有商業與管理專業的碩士研究生必須掌握“組織”、“外部環境”和“管理”方面的知識，同時對各種具體類型的培養項目（如通才型、專才型、MBA等）還有更具針對性的知識要求，而所需掌握的技能包括“能夠批判性和創造性地思考”、“能夠處理復雜問題并做出決策”、“能夠開展商業與管理方面的研究”、“能夠有效地運用信息和知識”、“有效使用信息通訊技術”、“具有高度的個人效能”、“具備管理上的領導力和執行力”等11項具體內容；再次，文件會對學科的教學、學習和評估問題做出要求，例如，“應具有教學、學習和評估的綜合性策略，應根據不同類型的培養模式采取各種理論聯系實踐的方法，應采用模式化和總結性的學業成績評估方法等”；最后，文件會參照應掌握的知識和技能設定獲取碩士層次學術資格的“門檻”標準。
《學科基準文件》的作用在于，一方面它設定了獲得某一學科領域碩士層次學術資格的基本標準，有助于保證學生畢業時能夠掌握基本的知識、技能；另一方面，它也為同行評議和外部評估提供了統一的尺度，從而為不同院校同一學科學術質量的比較提供了便利。
4．《專業項目說明》。這是對某一學習項目的預期學習結果以及取得該學習成果的方式進行簡明描述的文件。與《學科基準文件》有所不同，英國高等教育質量保證署并沒有對各院校的碩士專業培養項目做出明確要求，而是出臺了一些指導性意見，并責成各院校據此制定自己的《專業項目說明》。
英國高等教育質量保證署在2006年出臺的《專業項目說明編制指南》中要求，各院校應按照如下幾個方面的內容來編制《專業項目說明》：（1）學位授予機構、院校；（2）教學機構；（3）專業、法定機構認證情況；（4）最終授予學術資格的名稱；（5）專業項目的名稱；（6）大學和學院入學服務代碼（UCAS）；（7）專業項目的入學標準；（8）專業項目的目標；（9）用以說明專業項目學習結果的相關《學科基準文件》和其他內外部參照文件；（10）專業項目學習結果：知識與理解，技能與其他品質；（11）為實現專業項目學習結果而采取的各種教學、學習和評估策略；（12）專業項目的結構、要求、層次、模塊、學分和學位；（13）學習方式；（14）教學語言；（15）專業項目說明制定及修改的日期。此外，各院校還可以根據自身的實際情況增加以下內容：（1）專業項目的特色；（2）評估規則；（3）學生支持措施；（4）質量評價和改進的方法以及學習標準等。
《專業項目說明》是一種透明的信息系統，它使學生可以了解到專業項目學習的方式和預期結果，使教師得以反思與改進各個專業的教學及學習情況，也是外部質量保證人員獲取有關信息的直接來源。
（二）質量評估體系
質量評估體系是英國研究生教育質量外部保證的一個重要組成部分。質量評估體系是一個動態的、不斷改進和完善的體系。在過去幾十年中，學術審計處、高等教育質量保證委員會、高等教育基金委員會等機構先后采取學術監督審核、教學質量評估、學術質量審查等多種方法來維護研究生教育的質量。在質量保證署成立（1997）前后的幾年里（1993－2001），學科評估（Subject Review）一直是外部質量保證機構采用的主要評估方式。由于學科評估在實施過程中暴露出種種弊端，高等教育質量保證署對質量評估方式進行了改革，從2002－2003年度起在英格蘭和北愛爾蘭的高校逐步推行院校審查（Institutional Audit）的方法，并從2005－2006年度開始每六年一輪開展這種評估。
院校審查評估的重點是各院校根據學術規范體系與《歐洲高等教育質量保證標準和指南》（ESG）建立的內部質量保證機構和機制的有效性，各院校保持研究生培養項目適當學術標準和質量提升的各種安排的有效性，以及各院校依據內部質量保證程序和外部評估報告的結果及在校生、畢業生、雇主的反饋和其他信息而采取系統方法的有效性。
院校審查評估的程序可分為準備、訪問、報告、后續行動等幾個主要的步驟。在初始階段，各院校要根據質量保證署的要求準備各自開展質量保證情況的簡要報告和反映學生對質量保證意見的學生意見書，并與質量保證署協商就審查事宜做出具體安排。第二階段是開展預備訪問（BriefingVisit）和審查訪問（Audit Visit），用以確定審查的具體內容并進行深入的調查。其后，質量保證署會面向院校內部和外部有關方面對審查的情況做出詳細的報告，并公開發布在網站上。在院校審查的第3年，質量保證署將通過中期后續行動（Mid—cycle Follow—up）檢查評估院校持續開展有關學術標準和教學質量的活動，同時最終的審查報告將被送交給英格蘭高等教育基金委員會（HEFCE）和各院校。
目前，英國研究生教育學術規范體系和質量評估體系的功效正不斷得到彰顯。英國高等教育質量研究機構曾評論，學術規范體系是當今世界上最獨特的一種制度，也是英國為推動整個高等教 育學術培養項目更加規范、更具有可比性而進行的一種先進性嘗試。各院校在反饋意見中對新的質量評估方法也給予積極的評價：新的評估方法更加直接有效，減輕了院校的負擔，也更適于在院校實行。
三、英國研究生教育質量外部保證機制的若干啟示
綜上所述，英國研究生教育質量的保證機制具有“外部”、“公開”、“具體”的顯著特點，它既從高等教育系統外部對高等教育這個公共部門提供了應遵循的基本質量標準和相應的運行原則，又使各院校能參照這些標準和原則，并根據自身的實際認真而有效地履行質量保證的職責；同時通過嚴格、規范、公開和持續性的評估活動，使國家、學校、雇主、學生和家長都從中受益，也使研究生教育質量在內外部的結合互動中得到良好的保障。聯系我國研究生教育的實際，英國的實踐可以提供以下啟示：
（一）監督與控制：建立研究生教育質量外部保證機制的必要性
1999年以來，我國的研究生教育進入了跨越式發展的新時期，研究生的招生規模和在校生人數不斷攀升，其中碩士研究生的招生規模從1999年的7。23萬人猛增到2006年的34。2萬人，而同期碩士研究生在校生人數也從17。95萬人激增至89。65萬人。伴隨研究生規模的急劇擴張，研究生培養質量下滑的問題不斷顯現。據北京大學課題組2004年對全國97所普通高校和20個研究所的問卷調查顯示，57。8％的碩士研究生導師認為目前研究生質量出現下降；與過去5年相比，認為培養質量穩定的只有27％；同時，約有52。7％的研究生院（部、處）負責人認為近5年碩士生質量下降。對此，政府部門已高度關注，并強調要從體制機制上加以解決。國務委員陳至立在國務院學位委員會第21次會議上就曾強調，學位與研究生教育的當務之急就是調整結構，提高質量，要建立和完善研究生教育健康發展與自我約束的機制，要特別重視研究生質量。教育部副部長吳啟迪也指出，必須在研究生教育質量上有一個明顯的提高，在體制機制上還要進一步深化改革。筆者認為，在當前研究生教育一系列制度建設和機制改革中，建立健全包括靜態規范制度和動態評估制度在內的研究生教育外部質量保證制度是一項十分必要的工作。在研究生教育持續快速的發展過程中，政府應通過適當的途徑和方式扮演好質量“監督者”、“控制者”的角色，防止由于市場作用過度膨脹、社會監督機制缺失、高校自身約束意識弱化和能力不足而造成不利的影響。
（二）獨立與自主：強化研究生教育質量外部保證機構的功能
對研究生教育外部質量保證來說，建立獨立于政府與高校并能自主運作的中介機構無疑具有重要的作用。這種方式似乎在主要西方國家成為共同的發展趨勢。除了英國的高等教育質量保證署以外，法國的國家評價委員會和美國地區性的高等教育認證組織都具有這樣的屬性。中介機構在政府、社會與高校之間架起了一座橋梁，既可以幫助政府和社會判斷投資、撥款的方向，又可以使高校保持相對的獨立性，以免受到來自外部壓力的困擾，在政府管理和高校自主權之間保持必要的張力與平衡；而且它將有利于加強高校的自我管理，使高校通過提高自身的教育教學質量以換取更大的自主權。2003年成立的“教育部學位與研究生教育發展中心”是我國研究生教育質量評估向中介化和獨立化邁出的可喜一步，但與成熟的質量保證機構相比還存在很大的差距，例如質量保證制度缺失、評估方法單一（只有學科評估），以及對高校的引導、監督、約束和鼓勵作用還不夠明顯等等。因此，從長遠來看，構建比較一致的研究生教育規則框架、完善專業化的質量監督手段、促進高校內部質量保證體系的發展，將是我國研究生教育質量外部保證機構的重要任務。
（三）規則與標準：完善研究生教育質量外部保證的手段
制定和完善各項規則與標準是研究生教育質量外部保證的一個主要手段。英國的經驗表明，政府及中介機構并不會直接介入到院校研究生培養的具體實踐，而是通過建立系統性的規范框架，從大至學術資格的整個體系和人才培養的一般規格，小到學科、專業的設置要求以及為招生、錄取、教學、評估等各個環節設定各種規則與標準。政府和中介機構的作用非常清晰，就是用這個統一而公認的尺度來衡量各院校的辦學行為，只要違反這些規范就有責任要求它們做出改進。但這些規范并不具有法律的強制力，在具體內容上也體現了最大程度的原則性，同時還建立了規范的更新與完善機制，因而能夠靈活地適應實際情況并容易被院校所接受。目前我國有關研究生教育質量的規范制度主要集中在《學位條例》、《學位條例暫行實施辦法》和《高等教育法》三部法規中。而上述法規都還存在不少問題：其一，上述法規對研究生教育問題只是一種程序上的規定，至于學生究竟需要掌握哪些知識、具備哪些能力素質，學校在研究生培養上應負有哪些基本的責任等等都還比較籠統和模糊；其二，上述法規尤其是前兩部制訂于20世紀80年代初，目前碩士學位分化為學術性和專業性等不同類型，其培養目標、規格、模式等都有所區別，另外近年來對研究生學制年限的改革也有諸多的爭論，原有的法規在應對這些新問題時已顯得捉襟見肘。因此，有關研究生教育質量的外部規范制度建設不僅必要且還有很大的空間。政府部門與中介機構應進一步完善和細化研究生教育的總體規則框架，并在可能的情況下會同諸如學科及專業學會組織、高校及有關專家，制定統一的學科和專業層面上的研究生培養要求。
（四）他律與自律：達至研究生教育質量保證的目標
研究生教育質量外部保證的目的不是建立一個強勢干預院校內部事務的管制體系，而是要鼓勵各院校建立起內部的質量保證制度，將外部的質量要求轉化為院校內部研究生培養過程的自覺行動，從而完成從他律到自律的轉變。20世紀90年代英國研究生教育的外部質量保證就有過這樣的教訓，由于外部僵硬的質量評估制度與院校內部傳統自我監督和控制的理念、機制產生激烈的沖突，致使高等教育質量保證署不得不對學科評估進行重新檢視轉而采取院校審查的方式。而院校審查的一個突出特點在于它并非直接評估院校的教育質量，而是監督和評估院校內部質量保障機制標準以及它們建立和運行的程序。雖然我國的高校在院校自治方面與英國還有較大的差異，但是在加強研究生教育質量外部保證制度建設的同時，積極鼓勵培育高校內部的質量保證機制將具有更加重要的現實意義。
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