芻議初中數學課堂提問的幾種方法教育論文

　　課堂提問的設計，必須根據教學內容和學生年齡特點和知識水平，采用不同的方法。筆者在初中教學實踐中設計課堂提問有以下體會。

　　一、激趣性提問，增加思維活動的愉悅氛圍

　　數學課不可避免地存在一些抽象難懂、缺乏趣味性的內容。教師如果處理不好，學生難免出現昏昏欲睡的現象。這就要求教師有意識地提出問題，激發學生的學習興趣，以創造生動愉悅的情景，使學生帶有濃厚的興趣去積極思維，尋求新的知識。例如：褒講授枯燥無味的數軸概念時，一上課我就提出一個學生意想不到的、帶有香味的通俗問題：“誰吃過牛肉串?”牛肉串?難道它與今天所學的內容用什么聯系7-個簡單而有趣的提問，課堂氣氛頓時活躍起來，使學生在輕松、愉快、好奇的情態中進入探求新知識的境界。再通過打比方，直線比作串，牛肉片比作數，這樣把枯燥無味的教學內容一下子變得趣味橫生，大大地活躍了學生的思維。

　　二、遷移性提問，拓展思維活動的空間

　　不少數學知識在內容和形式上有類似之處，它們之間有密切的聯系。對于這種情況，教師可在復習舊知識的基礎上，有意設置提問，將學生已掌握的知識、技能的思維方法遷移到新的知識中去。通過類比、對照更易于學生掌握。如：從列代數式遷移到求代數式的值，從代數式的值遷移到解方程，從解方程遷移到解不等式，遷移到二次函數等。例如：在講授一元一次不等式的解法時，首先提問“解一元一次方程的步驟是什么?”然后列在黑板上，接著問學生：“你們能用解一元一次方程的方法來解不等式3x-5>2(x+9)嗎?”于是全班同學躍躍欲試地解這個不等式7。這樣提問能促使學生追不及待地將已經獲得的知識和技能從已知對象遷移到未知對象上去，較好地把握思維的方向和改變思維活動的定式，拓展思維活動的空間，從而使問題得到靈活而圓滿的解決。

　　三、鋪墊性提問，解除思維過程的障礙

　　這是一種常用的提問方式。在講授新知識之前，教師要提問本課用到的舊知識，以達到順利完成本課教學任務的目的，為學生積極思維創造條件，同時又能降低思維的難度，使思維活動易于過渡。例如：在講授梯形中位線定理時，首先提問：“三角形中位線定理的內容是什么?”然后把一大一小兩腰相等的兩個三角形倒放組合在一起。繼續問：“能否利用三角形中位線的性質得出梯形定理的性質，并使本定理獲證”，這樣提問，就為梯形中位線定理的證明奠定了理論基礎，使學生緊緊圍繞三角形中位線性質、定理積極去思考，減少思維過程的障礙，從而探求本定理的證明思路。這樣證明的主要特點——添加輔助線就顯而易見了，難點也就解決了。這種提問能降低思維難度，分解思維難度，減少思維阻礙，順利完成思維活動的過渡。

　　四、設問性提問，激發思維的積極性

　　有效地創設問題情景，使學生產生疑問，經過一定的努力，從而得到解決問題思維途徑。教師在講課時采用設問、與學生一起用一間一答的方式，啟發學生去積極思維，加深對所學知識的理解，進而產生學習興趣，不知不覺地進入教師設計的思維情景，探究問題的奧秘。例如，在講“圓”的概念一課時，教師問：車輪為什么要做成圓形?可不可以做成別的形狀。比如三角形、四邊形?學生答：不行。教師問：為什么不行?學生答：因為三角形、四邊形的車輪不能滾動。教9幣問：你們說三角形、四邊形的車輪不能滾動，那好，做成橢圓的吧，可以滾動了，行嗎?學生笑答：不行，這樣一來車子前進時會一會兒高一會兒低的，像騎馬那樣。教師問：為什么會一會兒高，一會兒低的量愿西在哪里?生答：橢圓上的點到軸心的距離不等0教師問：f-f-么樣的圖形上的點到軸心的距離相等呢?這樣一番問答，學生很容易想到，圓上的點到軸心的距離是相等的，這樣終于找到了開始時提問的答案。通過教師巧妙地提出問題，很自然地突出圓的本質屬性，最后引出圓的概念。教師通過設問，把問題步步引向深入，讓學生在思考和回答問題的過程中，不知不覺地接受新知識，并對學習產生了興趣。問題的設計要使學生似懂非懂，想說又說不出，處于欲答不能，欲罷不得的狀態，這樣才能激發學生思維的積極性，加強課的吸引力。

　　五、激疑性提問，焙養思維活動的深刻性

　　宋代理學家朱熹說：“于無疑處生疑，方是進也。”又說：“讀書無疑者，須教有疑，至此方是長進。”由于初中學生年齡較小，缺乏思維的深刻性和創造性，學習中很少發現問題，教師若能在似懂非懂，似通非通及時提出問題或疑點，然后與學生共同設疑，準會收到事半功倍的效果。例如在講授平行線定義時，學生并不難理解，但要學生提出不懂的問題，顯然是不可能的。不妨這樣問學生：“平行線的定義中，為什么要有‘在同一平面內’這一限定呢?”能不能舉出一兩個“兩直線不相交”的其他不同例子呢?通過教師的激發，學生產生疑點，必定深入思考，從而真正理解平行線的定義，思維活動和記憶也顯得深刻了。

　　六、析誤性提問，培養思維活動的批判性

　　數學知識除了應從正面講解以外，還應做一些反面文章，即針對學生作業中常見的錯誤進行提問，讓學生從正確與謬誤的對比中明辨是非，以提高思維的邏輯性、嚴密性和批判性。如：學生對等式的變形，經常忽視必要的條件限制。為加深學生的印象，提出如下問題：下面讓我們來證明兩個數字相等。學生看到結果后，感到驚詫，思維發生沖突：2=1，竟有此事!這時，尋找錯誤原因的動機非常強烈，錯誤必定被揭穿，而留下的印象必定深刻。

　　七、發散性提問，培養思維活動的靈活性

　　發散思維是一種創造性思維，教師若能在授課中提出激發學生發散思維的問題，引導學生從正面、側面、反面多途徑去思考，縱橫交錯地聯想所學知識，以溝通不同部分的數學知識和方法，將對提高學生的思維能力和探索能力大有好處。這種提問難度大，必須考慮學生掌握知識的熟練程度。在講解一個例題后，啟發學生進行一題多解的提問，或題目引申性提問等，都屬于這一類型。

　　總而言之，課堂提問是課堂教學的重要組成部分，課堂提問設計的優劣將直接影響教學效果，常見的“對不對”“是不是”“能不能”等顯得過于簡單。教師應根據學生的心理活動特點，講究提問藝術，把握提問的“火候”，多層次、多方位、多角度地提出問題，以激發學生的好奇心、探索欲、求知欲、競爭欲，從而培養學生的思維能力。

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