淺談哲學地教教育哲學論文

　　在學術界，對于教育哲學的學科屬性問題，常有姓“哲”，還是姓“教”的論爭。姓“哲”的教育哲學研究教育中的哲學問題，將教育哲學視為哲學的一個應用性學科，而姓“教”的教育哲學則研究教育中的一般問題，將教育哲學看作教育學學科體系中的一個基礎學科。但無論是姓“哲”的教育哲學，還是姓“教”的教育哲學，離開了哲學的精神或特質都難以稱之為教育哲學。從這個意義上說，哲學地教教育哲學就是教育哲學的題中應有之義。那么，何謂哲學地教教育哲學?哲學地教教育哲學遭遇著哪些阻隔?如何哲學地教教育哲學?

　　一、哲學地教教育哲學的意涵

　　也許，明確反對哲學地教教育哲學這一主張的人并不多，但即使是贊同哲學地教教育哲學的人，也會對這一命題有著各異的看法。因為對“何謂哲學”的回答向來沒有一個相對統一的答案。不過，雖然對“何謂哲學”并沒有相對統一的答案，但哲學之所以是哲學，則具有相對穩定的精神或特質，比如愛智、創新、批判、反思、對話、說理等。從這個意義上說，哲學地教教育哲學既意味著愛智、創新地教教育哲學，也意味著批判、反思地教教育哲學，還意味著對話、說理地教教育哲學。

　　其一，哲學地教教育哲學意味著愛智、創新地教教育哲學。從詞源上看，哲學是愛智之學。哲學一詞源于希臘語“philo-sophia”，其意思就是愛智慧。智慧雖離不開知識，但知識卻不等同于智慧，因為“知識總是指向世界的某一個領域、某一個方面，并有自身特定的對象和界限”;而作為愛智的哲學“無法(也不會)將自己的研究或探索限定于某一特定對象和領域，而總是試圖把握不同事物或領域之間的關聯，并追求對世界的整體性的理解”。因此，學習知識就意味著掌握某一專門領域的技能和技巧，成為專門人才;而追求智慧則要超越某一專門領域的技能和技巧，擺脫其有限性和狹隘性，而達成“技進于道”，從而使某一專門領域的技能和技巧變成一種普遍性的東西。從這個意義上說，相對于知識而言，智慧則具有整全性、融通性與根本性。而哲學的愛智則具體表現為永不停歇的創新，總是試圖從已有觀念的局限中逃脫出來，從而使愛智與創新相互依存、彼此成全，誠如葉秀山先生所言：愛智的哲學“并無定則，‘哲學’乃是創造性的學問。每一個大哲學家都是創造者，都是‘從零開始’，‘從頭做起’。各個‘哲學家’創造著各自的‘哲學概念’。”

　　可以說，愛智是哲學的價值旨趣，創新則是哲學愛智的具體表現。如果說哲學的兩個基本問題是世界是什么、人是什么，那么教育哲學的兩個基本問題就是教育是什么、人是什么，二者皆因共同聚焦人而聯姻融合在一起。而哲學地教教育哲學則秉承哲學愛智的本性，具體表現為全面地認識人自身，持續地求索教育的真諦，密切地關注教育實踐，不斷地反思追問，以便教育哲學永葆愛教育智慧之本色。這是因為教育與人是二為一、一為二的關系，沒有對人的全面認識，作為使人成為人的教育就會發生這樣或那樣的偏離，而密切地關注教育實踐是全面地認識人自身與持續地求索教育真諦的現實基礎，而不斷地反思追問則是全面認識人和持續地求索教育真諦的思維路徑。

　　其二，哲學地教教育哲學意味著批判、反思地教教育哲學。哲學愛智、創新的本性是通過批判、反思實現的。或者說，批判、反思是成就哲學愛智、創新本性的內在機理。通常來看，批判包含兩層含義：一是對對象的揭示、辨析、鑒別與選擇;二是對對象的否定和揚棄。的確，哲學愛智、創新的本性離不開批判的意識和行為，因為只有批判，才能讓人們突破現狀、超越局限，從而走在愛智、創新的路上。只不過，哲學的批判走的是“形而上”之路徑，即對思想的前提批判，具體表現為對構成思想的基本信念、基本邏輯、基本方式、基本觀念的前提批判，使哲學的批判表現為反思，即“對思想的思想”，進而使哲學成為“思想思想的思想”。黑格爾曾言“孰知非真知”，但人們卻常常將看到、經驗到或學習獲得的事物當作理所當然的東西接受了，而愛智、創新的哲學則通過批判與反思從不疑處生疑，迫使人們追問事物的真相。倘若說科學追求“真”，那么哲學則進一步追問“何為真”“如何達成真”;倘若說道德追求“善”，那么哲學則進一步追問“何為善”“如何達成善”;倘若藝術追求“美”，那么哲學則進一步追問“何為美”、“如何達成美”，如此等等，從而使哲學憑借批判與反思不斷地拓展自己的疆界。

　　批判、反思地教教育哲學，就意味著兩個相反相成的思想前提：一是任何的思想表達都應通過理性的論證為自身辯護，二是任何思想都沒有免于被質疑、批判的權利，因此，在對待已有教育哲學的研究成果上，既不神化、膜拜在已有的教育哲學思考上，也不鬼化、扭曲已有的教育哲學思考，而是基于對已有教育哲學思考的批判與反思進行重新的思考與創新。實際上，任何已有教育哲學思考的成果，即使是其闡述的觀點或道理是正確的，倘若不對其進行創造性的轉化，隨著教育實踐的發展，也會因其內容的凝固和自我封閉而失去其正確性。如此說來，批判、反思地教教育哲學就只相信理性的證明，而拒斥權威的裁決，就不能將已有的教育哲學思考成果視為放之四海而皆準的真理，而是將已有的教育哲學思考成果看作有待讀者閱讀并賦予新意的精神產品，從而使教育哲學永葆愛智、創新的本色。

　　其三，哲學地教教育哲學意味著說理、對話地教教育哲學。如果說批判與反思是成就愛智、創新的哲學的內在機理，那么說理、對話則是造就愛智、創新的哲學的外在表現。因此，愛智、創新的哲學總是試圖在經驗之知的基礎上追求經驗之知背后之理，這種“理”乃是萬事萬物變化之規律，個人言談舉止之準則，誠如瓦托夫斯基所言：“不管是古典形式還是現代形式的形而上學思想，其驅動力都在于力圖把各種事物綜合成一個整體，提供出一種統一的圖景或框架，使我們經驗中的事物多樣性能夠在這個框架內依據某些普遍原理而得到解釋，或可以被解釋為某種普遍本質或過程的各種表現。”顯然，哲學的說理之說并不是“訓話”或“指示”，而是邀請與對話。或者說，哲學的說理的方式就是對話，并通過對話顯現說之理，因為對話是“一種流淌于人們之間的意義溪流，它使所有對話者都能夠參與和分享這一意義之溪，并因此能夠在群體中萌生新的理解和共識。”而說理、對話的哲學在表現形式上則是概念的創新與觀點的論證。概念的創新通常有兩種形式：一是“新瓶裝新酒”，即通過提出新概念來表達新的思想;二是“舊瓶裝新酒”，即通過對已有概念的闡發來發展某種新的哲學觀念。而哲學觀點的論證就體現在說理與對話之中。如果說哲學在實質的層面表現為對智慧的追尋，那么在形式的層面則離不開對話與說理。倘若缺乏對智慧的探尋，那么說理與對話將導向空泛的語言游戲或純然的邏輯論辯;倘若懸置說理與對話的過程，那么智慧之思則容易流于獨斷的教條或個體性的遐想。

　　說理、對話地教教育哲學，就意味著基于對教育智慧的追求，直面教育實踐的問題，圍繞著教育、人、社會與知識等關鍵詞，通過對已有教育哲學研究成果的批判與反思，在主體之間(比如師生、生生等)、主體與自我之間(體驗式的反思)、主體與客體(比如文本)之間，借助概念、命題、邏輯等進行說理與對話。這種說理、對話地教教育哲學，用古希臘哲學家芝諾的話來說，就是用“攤開的手掌”，而不是“攥緊的拳頭”歡迎別人的言說、邀請他者的質疑。在說理、對話時，分析各種觀點背后的理由，然后理性、邏輯地回應這些理由，而不在乎言說結果的輸贏，只關注言說之理的對錯。這種說理、對話地教教育哲學至少具有“尋求超越地追求”“深思熟慮地考量”“公共理性地交談”等特征。 “尋求超越地追求”即善于進行前提性批判，追問言說的根據和假設;“深思熟慮地考量”即明確教育哲學言說的責任與使命，對教育之理進行透徹的辨析與清晰的闡述;“公共理性地交談”則要立足公共立場，或至少站在對方的立場來思考、談論教育之理，而不能僅僅局限于個人立場來闡發個人之理。

　　二、哲學地教教育哲學的阻隔

　　在工具理性強勁而價值理性式微的文化氛圍里，當下，哲學地教教育哲學主要遭遇著智慧的知識化、知識的非智慧化與話語霸權的盛行等阻隔。一則，智慧的知識化。智慧與知識本來相互關聯、彼此滲透與共存共榮，但智慧與知識在特征、范圍與效用上卻存在著諸多差異：在特征上，智慧表現為通達無礙，力圖把握萬事萬物的運作之道;而知識則是對事物或現象的有限、具體的把握，是有邊界、有條件的。在范圍上，智慧則通過哲學的抽象來應對整個世界，其使用范圍是無限的;而知識總是針對具體的對象而展開，其使用范圍則是有限的;在效用上，智慧則表現為無特定對象的“無用之大用”，而知識則只具有解決具體問題的“有用之小用”。但隨著自然科學知識的凸顯與主導，原先那種關照主客體統一、人的心身和諧的智慧卻因其難以實證而日益隱退。在有意拒斥宏大敘事、形而上學的后現代文化背景下，本來以智慧探尋為旨歸的哲學、文學等人文學科也紛紛效法自然科學知識生產的范式，向著可實證、可檢驗的知識生產靠攏，諸如哲學的思想史疏證、各部門哲學的興盛以及文學的文本分析等，從而使智慧呈現出一種知識化傾向。

　　當然，反對智慧的知識化，并不等于反對知識本身，因為智慧須臾離不開知識的滋養，知識也蘊含著人的智慧。但只是以“分別、有限”的知識眼光審視、觀照人和人的世界，就會使人的思考僅僅局限在經驗、實證的層面，而缺乏以“整全、無限”的智慧眼光對人和人的世界進行檢視、洞察所獲得的通透認識與整全理解。實際上，“從存在之維看，在真實的世界被劃分為不同領域和對象之前，其本身是統一的和相互關聯的。”因此，把握真實的存在不能僅僅限定于彼此相分、界限分明的知識理解，而且需要進一步把被知識分離開的不同領域和對象溝通、融合起來。就教育發展而言，當將整全的人劃分為知、情、意、行等要素，并分別用智育、德育、美育與行為科學等來對應培養時，從教育理念到教育內容、方式與評價等就一并被置于教育科學的統管之下，教育的知識授受效率確實得到了極大提高，但整全的人的發展卻不見了，知識的獲得取代了智慧的涵養，以探尋教育智慧為己任的教育哲學因其無立竿見影的成效而備受冷落乃至歧視。

　　二則，知識的非智慧化。如果說智慧的知識化是從知識生產的目的與方式而言的，那么知識的非智慧化則從知識學習的目的和方式來談的。雖然知識不等同于智慧，但知識卻蘊含著智慧。不過，人們在看待知識時卻常常將知識進行非智慧化理解，這種知識非智慧化的表現至少有二：一是將知識等同于文字符號，認為知識學習就是認識、掌握文字符號的過程，而忽略、遺忘了知識的文字符號形成的過程及其運用的方法，淡視、拒斥了知識的文字符號背后所蘊含的情感欲求與價值設定，只知讀有字之書，忘了識無字之理，無心追問知識的意義。二是靜態地看待、理解知識，認為知識無非是人類認識的結晶，而無視知識同時也是一個過程。而動態地看待、理解知識，那么知識就展開為“問題+方法+結論”。這種知識的非智慧化讓學習者記住、存儲了許多知識的符號，卻并未能從知識學習中習得知識生產的方法，更沒有濡染知識本身所攜帶的情感態度與價值觀，從而使知識的學習遠離了人的智慧的涵養。然而，在標準化考試的脅迫下，知識的非智慧化卻有蔓延之勢，在大學教學中，學生面對教師的提問，首先想的已不再是自己對問題的觀點和看法，而是教科書或教師要讓我如何回答，其標準答案是什么;即使有充分的準備的課堂展示或課程論文，也鮮有獨立、新穎觀點的表達與闡述。在有些大學生看來，知識學習似乎只是為了暫時把知識符號存儲在大腦里等待考試檢驗后扔掉，既不知所學知識的來龍去脈，也不知所學知識所運用的方法，更遑論知識所蘊含的情感態度與價值觀對自己人生的啟迪，有的只是沒有批判意識、不假思索的分數狂熱和分數排名的焦慮。這種知識的非智慧化也許讓大學生掌握、占有了許多知識，但掌握、占有知識已不是為了解決現實的問題，而是為了換得考試的成功，從而使知識學習與智慧涵養漸行漸遠，喪失了知識學習的智慧價值。

　　三則，話語霸權的盛行。海德格爾曾言“語言是人存在的家”，此種觀點雖有某種夸大語言功能的“語言本體論”的傾向，但也深刻揭示了人是憑借語言來認識人自身、自然與社會及其相關關系的。在智慧的知識化、知識的非智慧化的雙重擠壓下，人們日益生活在一個偏狹、碎片式的語言環境中。因為智慧的知識化讓人失去了對客體與主體相融、心與身和諧的渴望與追求，不再探求人性的完善與完整，而是炫耀誰占有的知識更多;而知識的非智慧化則割裂了完整的知識，只是吸納知識的認識意義，而拒斥知識的價值意義。在這種語言環境下，那些擁有更多知識的人就擁有了話語霸權，而無知或少知者則匍匐在有知者的腳下。在教育的制度設計中，教師就意味著有知者，而學生則被預設為無知者，因此，教師就成了說者，而學生則成了聽者。通常來說，教師站在講臺上常常自信有知，且手握真理，教師之教就演化為真理的宣稱，而學生之學就成了記憶、復制與再現所聽的內容，教師說、學生聽就成了教學的常態。這種話語霸權的盛行也許能夠保證既有知識傳遞的效率，但不能與學生的需求、認知與情感等對接的知識傳遞，無論如何都難以激發學生對知識學習的內在興趣，也難以將所學的知識轉化為自己的智慧。

　　當然，在話語霸權的盛行下，學生也不乏言說，尤其是在民主、平等、共享的理念廣為傳播的當下，有些教師也會有意識地限制自己的言說，讓學生來說。但在學生的話語表達中，也不乏話語霸權的陰影。這種話語霸權的陰影在學生的話語表達中至少有三種情況：一是固執己見，認為自己所言就是真理，于是，所謂的對話就蛻化為各自宣告自己的“真理”的偏執。二是相互攻訐，認為別人質疑自己的觀念就是否定、貶低自己，而不能把自身與自己所持的觀念進行有效區分，于是，說理、對話就演化為相互攻訐的論戰，只關心論爭的輸贏，而遺忘了對真理的探尋。三是自說自話，認為真理都是相對的，每種言說各有各的道理，從而放棄了對真理的追求。這種相對主義的話語表達確實也有一定的道理，但也存在著滑向無理可求的泥淖之中的危險。因為當以一種無批判的態度歡迎差異、包容異見時，那么這種無對錯、辨別的言說態度實際上就否定了真理的存在，人們就沒有必要進一步探求真理了。

　　三、哲學地教教育哲學的路徑

　　作為一種教學主張，哲學地教教育哲學，對教師之教提出了更高的要求。直面哲學地教教育哲學所面臨的智慧的知識化、知識的非智慧化以及話語霸權的盛行等阻隔，哲學地教教育哲學則至少需踐行教研融通，探尋教育智慧;學會哲學思考，實現轉識成智;秉承自知無知，開展對話教學。

　　首先，踐行教研融通，探尋教育智慧。在大學的課堂上，照本宣科的教師也許不多，但不能講出自己獨特的觀點或看法的教師或許不少。有些教師雖然拒斥照本宣科，但囿于自己的知識、能力與學養等，常常用東拼西湊的方式將各種材料雜糅在一起，只是給學生提供了各種信息，卻未能從這些信息中抽繹出自己的觀點和看法，不能激發學生進一步的思考。個中原因有許多，但將教學與研究割裂開來，只是將教學視為已有知識的宣講不無關聯。而踐行教研融通，即在教學中研究，在研究中教學，就是以學術的方式進行教學。這種教研融通具體表現為帶著自己的問題進行思考，并將自己的思考展現在課堂教學中。當然，教研融通說起來容易，而真正做起來卻異常艱難。比如，教《教育哲學》，自然要明白何謂教育哲學，而要有理有據地闡述何謂教育哲學，則既要明了教育哲學的歷史發展，也要從中抽析出自己的觀點和看法，而不能簡單列舉眾多學者對教育哲學的不同觀點。但要想在眾多何謂教育哲學的回答中形成一家之言，從而為自己的教育哲學教學奠定一個邏輯起點，其中艱辛也許只有親身經歷的人才能體味到，至少筆者帶著這個問題就思考了兩三年之久，認為教育哲學就是哲學地思考教育問題，并把這種哲學地思考教育問題的教育哲學概括為三種形態：一是基于哲學話語的教育哲學;二是基于哲學框架的教育哲學;三是基于哲學思維的教育哲學。實際上，任何學科的教學，只有經過教者的研究內化，才能使外在的知識濡染上教者自己的情感態度與價值觀，彰顯教者的思維方式，才能將外在的知識轉化為教者自己的智慧，并通過教者的智慧涵養學生的智慧。因為經過教者的研究內化所講授的知識，是按照知識生成的方式重新得以創造性建構與生成的。此時的知識教學既能向學生呈現一系列的觀點，也能展示獲得這些觀點的過程，還能彰顯這些觀點背后所蘊含的情感態度與價值觀。只不過，哲學地教教育哲學的教研融通所要呈現的是對教育智慧的探尋。這種對教育智慧的探尋力圖在廣闊、恢弘的知識譜系中選擇、聚焦某一特定的教育問題或現象，通過“大處著眼”與“小處入手”相結合的方式，借助特定的概念、命題形塑學生觀看教育的哲學思維方式，具體表現為將對“人是什么”“教育是什么”等問題的持續反思與追問放置于人類文化發展的歷史譜系中，從當下的教育實踐出發，直面教育實踐的現實問題，描繪、建構超越現實教育的理想教育之圖景。其次，學會哲學思考，實現轉識成智。哲學地教教育哲學自然要傳授一些知識，但卻不能止于特定知識的傳授，而是讓學生學會哲學思考，實現轉識成智。從內容上看，人類的思考可劃分為宗教、哲學與科學三種形態。宗教思考奠基于世界的神秘性，認為世界是不可理解的。對于不可理解的世界來說，只能通過信仰來“理解”。科學立足于世界的可確證性，認為世界并不神秘，是可以把握與認識的對象，科學就是要揭示事物的真相。而哲學則基于世界的可理解性，通過概念和命題來理解世界，而不像宗教那樣通過教條的記誦和神秘的體驗來闡釋世界。或者說，哲學所信奉的“道理”不是通過信仰和虔誠，而是通過思考和論證。誠然，科學也闡述道理，但科學所闡述的道理是有關可感知的具體對象的道理，需要經過重復性的實證檢驗才能讓人信服、接受，而哲學所闡釋的道理卻具有超驗性，既難以證實，也難以證偽，卻能夠理解。因此，哲學思考總是表現為不斷的提問，常常在無疑之處生疑，而宗教卻強調“信”，不允懷疑。科學固然也在不斷地提問，但科學所提之問在原則上都有確切的答案，而哲學所提之問卻沒有統一的定論。從這個意義上說，科學總是在尋求答案，而哲學則在不斷提出問題。哲學思考的突出特征就在于它總是在質疑，除了對質疑本身不再質疑外，質疑就成了哲學的根本特色。

　　當然，學會哲學思考，并不是讓人成為滿腹狐疑、優柔寡斷之人，而是運用自己的理性而不是外在的權威從源頭、根基處尋求觀點的合理性。從思維上看，哲學思考是運用抽象的概念、邏輯的推理而不斷地對構成思想的前提進行批判與反思。就教育知識學習而言，哲學思考不再滿足于已有教育知識的習得與掌握，而是通過對已有教育知識的批判與反思而獲得觀看教育、體察人生、洞察社會的新的眼光。在教育知識的學習中，不再止于有形的書面文字，而是挖掘、體察有形的書面文字背后的意義，讓有形的書面文字與學生的心靈產生碰撞、共鳴，并激發起學生對相關教育問題的無限思考，啟發學生的智慧，叩問學生的心靈，引導學生逼近教育的本真。此時，已有的教育知識只是充當著催生學生教育智慧的助產婆，從而促使知識轉化為人的智慧，即將外在的知識轉化為人求知、做事與為人的思維方式、言行準則與人格素養。

　　再次，秉承自知無知，展開對話教學。在常人看來，無知似乎等同于愚昧，惟恐避之不及。但在蘇格拉底看來，智慧就是自知無知。蘇格拉底在《申辯篇》中認為，他之所以被神斷定為比別人更有智慧，并不是因為自己通曉萬物，或智力超群，而是因為“對自己的無知相當清楚”。后來，人們就把這種“自知無知”稱為“蘇格拉底式”的智慧。與蘇格拉底的自知無知相類似，孔子也曾言：“吾有知乎哉?無知也。”如果說哲學要回答的問題皆是無統一定論的問題，那么哲學地教教育哲學就不能事先就某一問題預設某一定論，而是基于或錯、可錯的假定，展示哲思的過程。而以某一預定答案為歸宿的教育哲學之言說，不過是宣言式和獨斷式的教育，這種教育哲學之教在闡述某一觀點時，常常在未經嚴格的事實辨析與邏輯論證之時，就宣稱已經獲得了某種真理。但倘若人自信真理在握，那么不僅萌生不出問題，而且會將自我封閉在已知中。而封閉在已知中的自我，倘若遇到新的情況、新的問題，或許比無知更危險。實際上，愛智的哲學之所以是永恒的追問，就在于人自知無知，并將已有的哲學言說置于理性的審視、辨別和審判之下。

　　而秉承自知無知，教育哲學之教就不會給某一問題蓋棺定論，而是啟發學生就問題本身進行深入的思考。而啟發學生就問題本身進行深入思考的最佳方式就是展開對話教學。對話教學是讓每個人平等地參與其中，且貢獻、分享自己對某問題的看法的教學。因為對話是主體間的心靈敞開和精神相遇，在對話中，不僅各種意義的流動成為可能，而且還會不斷地產生出新的理解，從而能源源不斷地揭示出某問題所隱藏的各個維度，獲得檢視、思考某問題的“復眼”。這種秉承自知無知的對話教學，就不會堅信自己的觀點絕無差錯的可能，而是預先假定了自己的言說也可能是錯的;否則，對話教學就有可能滑向固執己見、相互攻訐與自說自話的話語霸權中。在對話教學中，哲學地教教育哲學就意味著教師與學生基于修辭立其誠的意向，圍繞著教育、人生、社會及其包含的教學、知識、學生、師生等主題，在已知的基礎上開展深刻的反思和多元的批判，從中檢視學習主體的理解前結構，培養其辯證思維能力，并通過師生闡發的多種新的可能性，不斷地豐富、拓展人們對教育的已有認識和理解。

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