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任務驅動法在中醫學基礎教學中的探究論文
《中醫學基礎》是衛生類職業學院學生的專業基礎課，筆者在對高職學生進行的課程問卷調查中，發現學生在課堂學習中出現的各種問題及困惑。筆者在授課過程中探索改變以教師為主體的教學方法，嘗試采取“任務驅動法”應用在課堂教學中，取得了較為良好的教學效果。
1 課程特點
《中醫學基礎》是以《黃帝內經》作為理論淵源，融會了歷代著名醫家的真知灼見和創新觀點的一門課程，是研究和闡述中醫學基礎理論和基本知識的學科。《中醫學基礎》是學習中醫藥學的一門必修課，也是該學院康復治療技術和中藥專業學生學習的專業基礎課程和必修課程，學好該門課程將為學生今后學習其他專業基礎課程奠定堅實的基礎。筆者在近幾年從事《中醫學基礎》這門課程教學中，發現該課程作為一門專業基礎課程，具有既難教又難學的特點。
2 學生特點
目前在該學院就讀的高職層次生源都是經高考錄取入學的學生，在筆者的教學過程中發現這些學生共同特點主要有以下三點：(1)年齡多在17～18歲之間，他們的心理基本趨于成熟;(2)從內心的愿望和就業需要來說，絕大多數學生都希望能夠通過自己的努力學好課程，因此，具有自主學習的基礎;(3)大部分學生基礎知識積累薄弱，學習習慣較差，學習效率較低，學習效果不甚理想。
2.1 學習基礎
在121名學生中，有96人明確表示對中醫學習有濃厚的興趣，只有25人表示沒有興趣;而且其中44名學生在入學前對中醫知識有所了解;有102名學生認為這門課程對他們以后的學習和就業有著重要的作用。從調查中得知絕大多數學生是對中醫學習有著極大的興趣，德國教育家赫爾巴特說過：“若要使教學成功，最關鍵的要素莫過于讓學生形成濃厚的學習興趣。”可見學習興趣是推動學生主動求知的內在力量，因此，筆者認為《中醫學基礎》教學的首要任務就是要最大限度地吸引學生的注意力，激發學生的學習興趣，課程產生極大的學習熱情。
2.2 學習習慣
新生中明確表示會進行課前預習的僅有1人，而有40人表示從來不會進行預習，其余學生只會偶爾進行課前預習;同樣會每次進行課后復習的學生也屈指而數。這點上和筆者的預期情況一致。主要由于高職學院生源一般都來源于高考中成績較低的學生中，這些學生一般沒有良好的學習習慣，學習自覺性較差。
2.3 課程內容
筆者在調查中發現有88%的學生表示在課程學習中有全部或部分困難，筆者總結學生學習課程困難的原因主要有以下幾點：(1)思維差異，難于理解;(2)概念較多，難于記憶;(3)知識晦澀，易于混淆。
2.4 教學模式
目前筆者常用的教學模式主要是傳統課堂講授制和學生分組合作制，在調查中發現，有78%的學生更喜歡兩者相結合，而并非單純的教師課堂講授或學生自主分組學習。但是在激發學習興趣時，有近70%的學生認為學生分組合作更能激發自己探究的興趣。而且在教師布置任務后，95%的學生表示都會積極參與小組任務，并且認真完成。
2.5 技能實踐
《中醫學基礎》這門課程是一門理論與實踐相結合的課程，但是由于理論知識的學習較為困難，而實踐技能性課程主要更注重學生的動手能力，在這點上更符合高職學生的特點。所以，在這項調查中，有多達93%的學生明確表示對實踐技能更加有興趣，例如：針灸、拔罐、艾灸、刮痧等。同時有將近98%的學生認為有必要開展臨床實踐課，以便能更好地理解課程相關知識。
3 任務驅動法在課程中的應用
任務驅動教學法是一種建立在建構主義教學理論基礎上的教學方法，是以解決一個有實際意義的學習任務為主要渠道，通過組織學生進行一系列的相應研究和操作活動達到傳授課程理論知識和提高學生解決實際應用問題能力的教學方法。教師通過巧妙地設計教學任務，將要講授的知識蘊含于任務之中，使學生通過完成任務達到掌握所學知識的目的。
3.1 任務驅動法的特點
任務驅動法的教學模式主要特點是“任務驅動，注重實踐”，改變了以往“教師講，學生聽”的教學模式，其最根本的特點就是“以任務為主線、學生為主體、教師為主導”。筆者通過課堂實踐應用實踐發現在教學中運用“任務驅動法”更有利于激發和保持學生的學習興趣，培養分析問題及解決問題的能力，提高學生自主學習以及與他人協作的能力，并且通過完成任務使學生產生一定程度的成就感和滿足感。
“任務驅動法”主要有以下幾個教學特點：(1)任務驅動法強調學生是學習的主體，強調教學中任務情境的設置和小組成員之間的協作學習;(2)課堂的學習活動以設置的任務為中心展開教學，知識點隱藏在一個或若干個設置的任務情境中;(3)任務要有具體的課堂學習目標;學生通過對任務的分析、討論和完成來達到課堂學習目的。
3.2 任務的設計原則
“任務驅動法”中通常所說的“任務”就是需要通過某種活動完成的某件事，是知識與技能的載體，實質就是將教學內容的任務化。教師將教學目標進行組織后，變成課堂各項任務的任務，學生通過完成任務，來掌握相關的知識與技能。從《中醫學基礎》這門課程來看，任務可以是制作一個中醫知識小報，可以是制作理論內容課件，也可以是完成臨床病例分析等等。由于在學生完成任務的過程中，任務設計的好壞將直接關系到學生理論知識和實踐技能提升的程度。
筆者認為任務的設置主要遵循以下幾個原則：(1)任務設計首先應該要與教學目標相統一，要緊密聯系學生需要掌握的知識和技能，符合學習主題;(2)任務設計要從學生的現有知識和實際能力出發，使任務的難易水平和學生的知識能力水平相符，保證所有學生能順利完成，并為學生留出創造性的發揮空間;(3)在進行任務設計時，要注意任務量的大小要恰當，基本任務應保證在一次課時中絕大多數的學生都能完成[2]。
3.3 任務的實施過程
任務的實施就是完成任務的具體過程，課堂任務一般分為封閉性任務和開放性任務兩大類。封閉性任務是指每個學生各自獨立完成的任務。這類任務通常有明確的學習目標，以課堂基本知識和基本技能的學習為主要設計原則。開放性任務一般是需要小組成員共同配合完成，通常需要運用學過的知識完成一個作業，以知識的深化學習和技能的應用為主要設計原則。根據任務的難易程度和學生的學習情況，有的任務必須在老師的指導、提示下完成，有的任務可由學生獨立完成。
在任務驅動教學實施的過程中，教師、學生和任務這幾大要素是積極互動的，教師的主導功能和學生的主體地位是互動的。教師課前設計出符合教學目標的教學任務，在緊密銜接的教學活動過程中，逐步推動學生發揮其主體作用，主動去完成各項任務;當學生的主體作用發揮得越充分，更多問題就會被發現;當問題無法得到解決時，則求助于教師或者求助于他人。此時，教師為學生所推動，可以深入發揮其主導作用。主導推動主體，主體促進主導，直至整個教學活動的完成[3]。
任務的實施是任務驅動教學法的核心環節，任務作為師生間互動的必然產物，將推動整個課堂教學的順利有效地進行，學生在完成任務的同時，也掌握了學習內容，提高了知識的應用水平。
3.4 任務完成評價
課堂評價是是教師掌握學生學習情況的有效途徑;是學生對自身學習情況了解的重要途徑，是教師激發學生學習動力的最佳途徑。除此以外，評價的重要意義還在于教師能根據課堂任務的完成情況，了解學生在學習能力、思維方法及學習習慣養成等方面的特點。同時通過教師的點評及學生之間的互評，既可以及時彌補學生知識點的盲區，又可以鍛煉學生的語言表達能力，進一步提高了課堂教學質量。
課堂評價需要注意以下幾個方面：(1)評價的時效性：當學生完成了教師布置的課堂任務，教師就要及時給予評價，這樣學生能夠在第一時間獲得教師給予的反饋，從而更好地學習知識和發現自身的不足;(2)評價的積極性：教師在對學生的課堂任務完成情況進行點評時，要充分肯定學生的優點，充分發揮評價的正面導向性，盡量運用鼓勵性言語，保護學生的自尊心和自信心，從而使學生獲得快樂的體驗，體會到成功者的樂趣;(3)評價的全面性：課堂評價既可以是教師評價，也可以是個人自評及學生之間的互評，或者是學生和教師的評價相互結合。評價方式既可以口頭評價，也可以制作評分標準進行書面評價，盡量使評價方式趨向公平化[4]。
3.5 課堂實際案例
筆者所在的學院近年來順應職業教育改革方向，一直在以學生為主體的教學方法上進行了各種探索。筆者在幾年的課堂授課中不斷地探索，發現任務驅動法比較適合《中醫學基礎》這門課程。筆者在應用任務驅動法時，主要采取的任務以開放性任務為主，主要是分組合作學習制。具體操作方法如下：全班學生按照4～6人一組分為若干小組，教師根據課程的要點安排不同的小組任務，任務由組員共同合作完成。
4 結語
任務驅動教學法是一個符合高職教育、并有廣泛應用前景的教學方法，也是目前各類高職院校推崇的一種教學方法。但是，該教學方法也不是萬能的，需要結合不同的授課內容、教學對象、教學環境等因素綜合運用，才能產生更好的課堂教學效果。
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