重寫數學教師的教育哲學論文

　　[摘要]重寫數學教師的教育哲學，就是教師通過持續的追問，對數學教育中的各種觀點、各個基本理念以及教學實踐作出必要的分析與審視。數學教師應重視對自身教學行為的自覺反思與批判，將先進的教學理念與實際教學感受聯系起來，努力糾正各種認識上的片面性和做法上的鮑對化，從而構建起屬于自身的教育觀念。通過教學反思與追問，教師才能形成個人對教學現象、教學問題的獨立思考和創造性見解，形成符合新課程理念要求的先進教學觀念和個人化教育哲學。

　　[關鍵詞]數學教育觀；教學反思；教學批判

　　任何一次成功的數學教育改革必然依賴于哲學上的深入分析與思考。數學教師的教育哲學植根于數學教師的心靈深處，常常遠離外在的數學新課程卻無時無刻不在左右著數學教師的教學行為。重寫數學教師的教育哲學，就是通過持續的追問，對數學教育中的各種觀點、各個基本理念以及教學實踐作出必要的分析與審視。重寫數學教師的教育哲學，

　　一、對數學教育觀的重建

　　數學教育能否簡單地理解成“數學+教育”？數學教育包括數學的“數學方面”和“教育方面”，這兩者構成數學教育的一個基礎矛盾，數學教學實踐如何處理這一矛盾？“數學教育”所作出的不同詮釋折射出不同的數學教育觀。

　　教師的數學教育觀對于學生的數學觀形成也具有“無形的”影響。學生在一種基于落后教育觀的數學學習活動中所獲得的學習體驗，常常并不是對于“真正的數學”的真實寫照，而且隨著以后不斷經歷類似的過程，反復的體驗必定會發展起不正確的數學觀（如：數學的枯燥難懂，只有少數人能學好數學；學習數學的方法就是模仿與反復練習等）。這種不正確的數學觀對新的數學學習活動將會產生嚴重的消極影響，而新的數學學習活動的失敗反過來則又進一步強化了原先的錯誤觀念……這樣不斷反復，直到學生最終完全喪失對于數學學習的興趣和信心。

　　教師的教育觀念是個體的認識、經驗、行為在其頭腦中的系統反映，它來自于教師在教學實踐基礎上的理性反思。由此，我們應十分重視對自身教學行為的自覺反思與批判，將先進的教學理念與實際教學感受聯系起來，努力糾正各種認識E的片面性和做法上的絕對化，從而構建起屬于自身的教育觀念。

　　二、對新課程理念的思辨

　　新理念代表著發展方向，但當我們對一種新理念極力推崇的同時，也應思考其是否具有不足之處；當我們對一種事物持批判態度的同時，也應思考其是否具有合理內核。

　　以學習方式為例。針對傳統學習方式的單一性、他主性、被動性，《數學課程標準》（實驗稿）強調：“有效的數學學習活動不能單純地依賴模仿與記憶，動手實踐、自主探索與合作交流是學生學習數學的重要方式�！眒由此，我們是否能把動手實踐、自主探索、合作交流等同于“意義學習”，而把模仿、記憶等同于“無意義學習”，進而將接受學習加以封殺？進一步地，我們是否可以理解學習方式的選擇就是各種對立面之間的“你死我活”？

　　我們來看“認識乘法”一課的教學。

　　在學生認識了“相同加數的加法算式”后，如何實現由相同加數的加法向乘法邁進？一位教師設計這樣幾個環節。

　　第一，激發欲望。教師用圖片的形式呈現“電腦教室里。一張電腦桌放2臺電腦，9張電腦桌一共有多少臺電腦”這一問題，要求學生獨立寫算式。在學生寫算式的時候，教師有意識地關注學生寫算式時的輔助動作，并組織學生介紹這些“成功經驗”。

　　第二，自主創造。學生由于有了前面的活動經驗，漸漸地出現了像涂鴉、不像算式的寫法，有的寫了“2+2+2+2”和“……”，有的寫了“2+2+2+2”和“等等”，有的寫了“2+2+2”和“多多”。

　　教師引導學生體會到：這些寫法雖然簡便了，但只能看出有幾個2相加，沒有表示出相同加數的個數是9個。學生又開始了富有個性的創造，有的在“2+2+2”的基礎上，叉在算式的上面寫了“9個”；有的在“2+2+2+2”的基礎上加了大括號并寫“9”；有的用圈把“2+2+2+2”圍了起來，并寫“9個”；等等。

　　在大力鼓勵學生自主創造的基礎上，教師引導學生討論：既然新寫法中出現了9，就表示“9個2相加”，是不是還有必要在新寫法中寫兩個2、三個27學生們進一步將寫法簡化為“9+2”“2 9”等。為促使學生深入理解新寫法的本質，教師又追問道：這兩種寫法中都寫了“2”和“9”，能不能把2和9改成8、10或其他數？

　　第三，意義接受。在此基礎上，教師用多媒體出示“你知道嗎”

　�。ㄓ捎谙嗤�加數的加法是特殊的加法，所以三百多年前，一位英國數學家想到把“+”轉過來成“×”，用“×”把“2”和“9”聯系了起來），引入乘法算式的讀法以及算式中各部分的名稱。

　　如果僅僅就知識的教學而言，通過“還可以用乘法算”直接告訴學生，不失為一種高效方法。但是，這樣教學，內隱在數學知識里的思想、精神、觀念、價值觀如何體現？三維目標如何實現？顯然，純粹的告訴是不利于學生發展的。然而，在數學發展史上，從德國數學家魏德曼用“+”表示加號到英國數學家歐德萊用“×”表示乘號，人類實現從加法到乘法的邁進，大約用了300年時間，要學生在短短的十幾分鐘內，用獨立建構的方式走過人類提升的這段歷史顯然也是行不通的。上面的教學設計傳遞這樣一種認識：當我們把現行約定俗成的數學知識看作歷史傳承結果的同時，也意味著這些知識經歷了發生、發展、積淀的過程。為了讓學生在數學學習過程中，獲得持續發展，應該讓學生經歷數學知識的再創造過程。在此基礎上，適時輔之于傾聽接受似乎更有效率些。這樣的學習，探索中有傾聽接受，接受中有自主體驗，才更符合課堂情境中小學生學習的科學規律。

　　無論哪一種學習方式，不同的教學思想就會賦予它不同的實質內容。任何認識上的片面性和做法上的絕對化都會造成理念與行為的錯位�！皹O高明而道中庸”，正是我們要把握的秘訣。儒家“中庸”觀念的實質、精髓是強調矛盾的統一與均衡，強調對度的把握。課程改革遵循中庸之道，其直接的教學含義是：數學課程實施應該采取辯證平衡的態度和原則，即應努力實現各種對立面的必要滲透與整合。體現在學習方式的選擇上，就是教師要通過積極的反思與批判，深入認識各種教學（學習）方法的優點與局限性，從而能夠根據具體的教學對象、教學內容和教學環境適當地加以優化組合。

　　三、對權威觀點的考量

　　加強專業理論學習，并自覺接受專家的指導，這是成為教育家的必經之路。在進行理論學習的過程中，我們是簡單地拿來還是以一種對話的姿態來審視專家的觀點？

　　以合作學習為例。從如何組建合作小組關系到小組合作的效果。在教學中，實現師生互動的一種重要方式，就是根據“異質”分組原則把學生分成一個個具體的合作學習小組。各小組的異質分組使得各小組間是同質的，為各小組站在同一起跑線上進行公平競爭打下了基礎。這是合作學習的分組原則，在實踐中一定要牢牢把握。然而，作為建組原則，

　　“組內異質、組際同質”是否是唯一的抑或是最優的？就數學小組建立而言，“組內異質、組際同質”是否具有普適性，進而放之課堂而皆準？

　　積極地實踐與深入的思考讓我們逐步明晰：合作小組的組建方式是多樣的，不同的建組方式各有利弊。“組內異質，組際同質”將個人之間的競爭轉化為小組之間的競爭，有助于培養學生合作的精神和競爭意識，有助于學生感受不同的思維方式和解決問題的策略，從而彌補一個教師難以面向眾多有差異的學生開展教學的不足，但往往存在優等生權威作用發揮有余、中下生依賴嚴重、對優等生言聽計從的弊病�！敖M內同質、組際異質”通過設計有差異的問題，讓優等生有競爭的對象，讓中下生有發言的機會，實現不同的人在數學上得到不同的發展，但如果問題設計得不科學，就容易導致中下生討論無頭無緒，合作任務無法完成，兩極分化愈加嚴重的后果�！白栽附Y合”建組，學生容易合得來，但時常出現有的學生有好幾個合作伙伴、有的學生光桿司令一個的局面。合作小組的建立應體現“優勢互補、自主參與”的原則，根據學生數學水平的差異性、思維特點的互補性、性格的親和性等因素，堅持多種并存，靈活使用。比如分層的組合：全優、全差、中等；優中差搭配的組合；自主選擇合作伙伴（課前教師要對學生進行調查協調，以免人數過多或過少）等。開學時，教師把學生按照不同組合分成幾種學習小組，在學習中根據教學內容選擇不同組合的合作小組。這樣，讓學生在不同的組合中扮演不同的角色，積極的相互支持、配合，實現面對面的促進性互動。

　　批判地反思活動帶給我們的啟示是：一個真正能挑起數學課程改革重任的教師，在直面專家的觀點時，應當能夠堅持以理性的思考去審視，以批判的思維去考證，做到不唯權威，敢于質疑。學習應是一個理解、判斷和創新的過程。對于每一種教育理論我們都應清楚地看到其固有的局限性，從而才有可能吸取其精華并真正地超越。

　　四、對教學活動的追問

　　只有當教師的教學活動與反思活動交融在一起，教師的教學才具有教育哲學的意義，教師的行為也才具有更富理性的內涵。“意義課堂”的重建。首先是內在思想觀念上的追問，在教學的每一環節都應堅持不斷地追問，層層剖析數學活動的本質、數學教學的價值。

　　在教學前追問。優質的備課離不開教學目標的制訂、教學內容的解讀、教學對象的研究、教學活動的設計，那么是否可以從這樣幾方面追問：這一課教什么，僅僅是教知識嗎？這一內容的學習給學生的發展能帶來怎樣的變化？學生在學習新知識前已經儲存了哪些知識和經驗？這些經驗是有利于促進新知的理解，還是干擾新知的建構？學生對新知識提前攝取程度如何？學生建構新知的難點在哪里？需要教師給予什么幫助？教材呈現的線索與學生的認知規律是否同步？如何通過教學設計引領學生在數學知識的學校形態、科學形態和原始形態之間來回穿梭，領悟數學知識的本質和思想內核？等等。教師在教學前追問，是以科學理論為導向、以經驗事實為根據，全方位地解讀教材、學生與教學規劃，是與自己展開真實的對話的過程。在教學前追問，能使教學成為一種自覺的實踐，能最大限度地避免教學過程中的盲目與迷惘。

　　在教學中追問。課堂是動態的、是生成的，數學課堂生活給學生帶來的不僅僅是知識，還有能力、情感、人格等的發展，為了孩子的一生，在每一堂課上，我們是否可以捫心自問：上課是把學生當作一種對教的配合，使課堂教學成為一種表演性活動，還是充分發揮自身的組織、引導作用，為學生的數學學習服務？在教學活動中，我們仔細觀察學生、傾聽學生嗎？是否用心收集、捕捉和篩選有利于促進學生學習的課程資源據學而教，使教學成為課程創生的過程？學生參與了嗎？參與的程度怎樣？是單純的行為參與，還是深層次的認知參與？是消極被動的參與，還是積極的情感參與？學生參與數學活動有數學思考和發展變化的體驗嗎？課堂是否有忽視數學本質過分追求看點的形式主義？等等。教學中的反思具有監控性，能使教學高質高效地進行，并有助于提高教師的教學調控和應變能力。

　　在教學后追問。一堂數學課下來，有成功有失誤，教師不能在完成所謂的“教學任務”后就認為萬事大吉。每次下課后教師不妨繼續追問：學生學得快樂嗎？是否有實實在在的收獲？在揭示知識的同時，是否讓內隱在數學知識里的思想、精神、觀念、價值觀充分體現？課堂上是如何應對學生的現場生成的？支持我這樣做的理由是什么？教學中還存在哪些疏忽和缺憾？如何進行調整和補救？在今后的教學中如何遷移本課的設計理念，走出小學數學教學的創新之路？等等。教學后追問將已經形成的事實打開來重新審視，對自己的行為與想法進行層層剝筍式的思考，在“晾曬”自我的同時又自覺審視自身的行動理由與依據是否合理，進而，坦誠地暴露自己的不足、困惑甚至錯誤，最終使教師個人化的教育觀念通過反思而發生轉變。

　　重寫數學教師的教育哲學，有賴于每個數學教師批判意識的覺醒和反思能力的提高。持續的反思和批判可以讓抽象的理論再現實踐的風景，讓變味的數學新理念得以澄清，讓迷失方向的數學課堂教學行為獲得指引。只要我們有一顆鮮活敏感的心靈，不斷地追問與反思，認識就會不斷走向深刻。思想就會不斷走向成熟。

　　[參考變獻]

　　[1]全日制義務教育數學課程標準：實驗稿[S]。北京：北京師范大學出版社，2005：2。

【重寫數學教師的教育哲學論文】相關文章：

淺談哲學地教教育哲學論文10-08

哲學論文心靈哲學10-01

現代教育目的的哲學基礎論文10-09

哲學專業論文10-08

哲學小論文10-01

哲學的對象論文10-01

哲學論文100010-01

論文發表哲學10-01

哲學論文馬克思哲學10-01

哲學畢業論文：品味哲學10-08